回歸兒童立場 促發深度學習

「兒童立場應是現代教育的根本立場」，這已經得到越來越多的教師認可並重視。深度學習包含高水平或者主動的認知加工：強調和先前知識與經驗鏈接；強調批判性（高階）思維的學習方式；強調學習過程中的反思與元認知；注重學習行為方面的高情感投入和高行為投入；注重邏輯關係和結論的證據。

那麼，深度學習與兒童立場之間具有怎樣的關係呢？筆者認為：只有當教育者站在兒童立場，設計連接真實世界且符合兒童現實需要的學習任務，才能最大限度促發深度學習的產生；而深度學習的持續發生，則是對兒童立場最好的關照。

深度選擇，化「受」為「建」

教育家伊斯拉謨斯認為，拉丁文中的「兒童」意味著「自由者」。作為教師，我們往往認同這樣的理念，然而一到實踐就將其束之高閣，從而出現「知行不合一」——表現在教學上，教師會演化成「自覺的控制者」。例如，教師善於控制兒童學習的內容，只見內容，不見兒童。如此一來，教師教育視野中的兒童是「消失」的，遑論「自由之天性」？理想的教育應意識到兒童自由的價值，並順應這種天性，支持且引導兒童做出學習上的深度選擇。

案例：

三八節即將到了，教師在充分傾聽幼兒想法的基礎上，設計了名為「媽媽的節日，我想……」的調查表，列舉了幼兒的一些想法，如給媽媽做花鏈、給媽媽寫封信、製作一份小禮物、媽媽優點大搜索等，讓幼兒自主選擇喜歡的學習內容。

結果，全班36個孩子有28個選擇給媽媽寫信，剩餘8個孩子中的6個可能出於同伴建議，亦可能出於從眾心理，要求老師允許他們改變選擇。於是，關於「給媽媽寫信」的項目活動正式發起。

在這個項目發起的過程中，兒童不再是被動的接受者，而是主動的「建立者」，是兒童用其內在的學習動機、外顯的學習興趣建立了嶄新的學習內容，架構了通向真實世界的需要。因為是兒童的自由選擇，才可能是兒童願意為之付出努力的，也才可能以此為前提，促發兒童的深度學習。

深度探索，化「牽」為「順」

「兒童是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。」教育家蘇霍姆林斯基如是說。可是在大量的日常生活中，師者會依循自己的經驗，為兒童預設系列的問題，甚至會為這些問題的解決，人為創設情境、搭建支架，獲得所謂的教學結果。

理想的教育是化「牽」為「順」，讓兒童獲得主動提出問題的意識和能力，從而研究真問題，解決真問題，獲得真經驗。承上所述，當幼兒確定給媽媽寫信後，教師做的第一次順應是為兒童提供多封生活中真實的信件，幫助兒童產生真實問題。

案例：

關於郵票，孩子們提出了許多問題：「這個花花的是什麼？為什麼要貼在這裡？」「它上面的數字代表什麼？是80元嗎？因為快遞是要收錢的。」「這封信為什麼跟別的不一樣，貼了兩張郵票？」關於信封，孩子們疑惑：「信封上面的方塊數字是什麼意思？」「下面也有方塊數字，為什麼和上面的不一樣？」

接下來，兒童按自己的喜好再次分組選擇研究郵票或信封。此時，教師做了第二次順應：提供引發學習的材料支架。如對於郵票探究小組，教師在區域中提供普通白紙、被縫紉機處理過的白紙、大量面值為1分的硬幣、中國地圖等。

當兩組幼兒形成一定的研究結果時，教師及時組織了分享活動。仍以郵票探究小組為例，孩子們的觀點是：郵票上的齒孔是為了方便撕郵票，郵票上的數字代表「錢」，分就是最小的硬幣，80分就是有80個硬幣的錢。至於為什麼要貼兩張郵票，是因為要寄到的地方比較遠。

至此，教師驅動了第三次順應：支持兒童持續、深入地去發現。如教師為郵票探究小組提供針、軟墊，讓幼兒繪製、製作郵票；提供集郵冊，引導幼兒發現更多面值，同時提供1元、1角、1分的硬幣若干。通過上述材料的投放，我們不難發現，幼兒的學習正以持續、連綿的態勢延展。他們漸漸習得元、角、分之間的轉換關係。

上述階梯式的深度探索，得以實現幼兒認知經驗的自然流轉。因而，相信兒童是天生的探索者，堅守這一本義，是深度學習發生的重要基石。

深度表達，化「少」為「多」

哲學家康德早就認定：「人是一個有限的理性存在，但有無限的可能性。」處在發展過程中的兒童更是有無限的可能性。教師並不是刻意地確立或預言兒童的可能性，但必須不遺餘力地去尋找種種可能性。

仍以上述活動為例，兒童對信的研究已經轉移到對寄信收信的研究，他們很想弄清楚這個過程是怎樣進行的。過往，我們的教學立場是：兒童「可能」不會，所以教師會不遺餘力地「教」。如果我們認定兒童「有可能發生有意義的學習」，是為了理解而不是為了單純認知，那麼教學就會發生改變。

教師首先會鼓勵幼兒用繪畫的方式做出自己的假設——信是這樣寄出去的。這種假設來自幼兒對真實世界的現實理解，來自幼兒對寄信事件的自我推理，學習的意義在此時已經生髮了。教師繼而為幼兒提供隨意順序的視頻片段，請他們再次表達對寄信的理解。因為教師播放的視頻並非是順序的，幼兒要做出自己的前後聯繫和判斷，需要付出思維的努力。實際上，第一次表達是幼兒原有的「圖式」，視頻引入使得幼兒產生同化與順應，第二次表達寄信過程時，這一圖式開始出現了分化——與原先自我認知結構不同了。

針對幼兒兩次表達，教師產生解讀：對絕大多數幼兒而言，信的投遞和派件都是清晰的，但對於中間環節的分揀卻依然模糊。於是，教師設計了帶幼兒去郵政分揀中心參觀的活動。於是，就有了第三次對於寄信的表達。

相信兒童有學習的可能，相信每個孩子都有自我成長的可能，教師要竭力明白：兒童（兒童的經驗）在哪裡？只有看清楚兒童在哪裡，成人才能幫助兒童出發。兒童的表達，恰恰能夠幫助成人看清楚他們在哪裡。在這樣的表達中，兒童努力建構自身與客觀世界的連接，努力調動思維進行聯繫、假設、判斷、推理，甚至反思與自我否定，高階思維的能力逐漸獲得。

深度體驗，化「靜」為「動」

學前期兒童最明顯的認知特質是直覺性與形象性，遊戲是其最好的學習方式。對於這樣的理念，我們從不缺乏。但是在同一個屋子裡，經常發生著教學、遊戲互不關聯的現象。教師在忙忙碌碌中，很少會考量如何讓兩者協同來促發幼兒的深度學習。項目活動「給媽媽的信」做了嘗試。

案例：

從郵政分揀中心回來後，孩子們產生了自發的扮演行為，教師見到此情景後，詢問是否需要幫助。於是，「啟文郵局」正式誕生了。

在保安叔叔幫助下，孩子們利用紅酒桶和大樹樁做了郵箱，在班級美術區進行了郵票設計與售賣，在活動室外面設立了分揀中心，教師甚至為孩子們提供了小小郵遞員的服裝、道具配備。孩子們嚮往的郵局遊戲開始了。

在這樣的時光里，兒童正式將自己重新建構的郵寄認知圖式認真地呈現於遊戲中。遊戲與教學不再是割裂的，兒童在遊戲中獲得深度的學習體驗，每一個行為都是其認知的高度投射，每一個遊戲動作都是學習累積的結果。

任何一種教學方式的產生，都是基於對兒童的一種理解和認識。只有用「兒童立場」的視界，通過「在兒童中」落實，才能達成「為了兒童」的教育目標。回歸兒童立場，促發深度學習，這是當下我們亟須思考並踐行的現實任務。（作者邵愛紅，系浙江省寧波市啟文幼兒園園長）

《中國教育報》2017年06月18日第3版

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