用敬畏之心看待幼兒閱讀

幼兒教育該為孩子的一生涵養水源，如果幼兒階段就濫開採、亂節流，即使取得了一時之利，毀的卻是孩子的一生。當今幼兒閱讀方面存在的一些誤區和問題，恰恰是在濫開發、亂節流，其根本原因是幼兒閱讀價值觀的偏差。

課程唯一論。假如一個幼兒園重視閱讀，園長就會這樣介紹：「閱讀是我們的特色，我們的課程以閱讀為主。」如果不冠以「特色」和「課程」的說法，似乎這個幼兒園就沒有閱讀，就不重視閱讀。從一日安排來看，凡是冠以「特色」和「課程」之說的園所，集體活動多是圖畫書閱讀，那些語言領域中重要的口語活動，如猜謎語、說繞口令、好玩的語言遊戲等，一概沒了蹤跡。這種課程唯一論，狹隘地理解了閱讀的作用，更曲解了幼兒期語言發展的重點。

閱讀功利化。我們現在看到很多一線教師，把圖畫書教學等同於語文教學和思維訓練，關注書面詞語的解釋，關注幼兒是否會運用某個句型，關注推理能力的發展。每看一頁書就不停地問問題：「你看到了什麼？發現了什麼？可能發生什麼事情？你是怎麼知道的？」幼兒看書似乎就是為了回答問題，不回答這些問題，好像書就白讀了。這樣不僅打斷了幼兒閱讀的節奏，還干擾了幼兒的閱讀體驗。這種功利化的閱讀，就是將成人的價值觀，通過圖畫書這個不功利的載體，強加給幼兒，使閱讀失去了它本身的自由感、體驗感、無批判感。

教學過度化。一些幼兒園的閱讀教學太細、太死。教師授課前要把作品的圖文全部剖析一遍，上課時專找細節提問題，似乎關注到別人沒有關注到的細節，就能證明自己的閱讀水平很高，比別人理解作品透徹；教師的提問只有一個預設答案，即教師心中的「標準答案」。幼兒的創新精神從何而來？批判精神從何而來？反思精神從何而來？這種過度化教學，孩子只是回答出標準答案的機器，從何談論思想獨立，更不要說個性發展了。閱讀本身是一種個性化極強的體驗過程，是基於自身經驗基礎上的文本理解。

以上是目前幼兒園在閱讀方面存在的誤區。那麼，在幼兒閱讀方面我們應把握的「度」是什麼呢？

多「共讀」少「精讀」。我國著名的閱讀推薦人胡志遠老師倡導的閱讀策略，即：20%的精讀，30%的聊書，50%的講述。精讀即詳細解讀圖畫書，重在從圖文各方面對文本進行剖析，發現圖畫書的奧妙；聊書即整體閱讀完以後，找幾個核心問題聊一聊，重在把握圖畫書關鍵思想；講述即教師以講為主，幼兒以聽為主，不做過多的解釋，重在感受閱讀之美。這種比例安排，盡量保證了閱讀的完整性，強化了「讓幼兒用自己的經驗和思維去解讀文本，展開想像，進行思考」，又能夠適時地通過「精讀」和「聊書」解決重難點，推動幼兒整體閱讀能力的發展。

多「觀察」少「干預」。在幼兒自主閱讀的過程中，尤其是區域閱讀，我們的老師不是觀察指導，而是頻繁地刷「存在感」。孩子們在安靜地讀書，或小聲地交流，本來沒什麼困難，但我們的老師為顯示自己的教育價值，非要湊上前去問一問：「你們看什麼呢？給我講一講吧！」似乎教師不指導，幼兒就不會讀書。我們倡導教師多「觀察」少「干預」，盡量為幼兒創設一個自主的、清凈的、專註的閱讀環境。教師要堅信兒童有自主閱讀的能力，也有自我成長的力量。

多「開放、交流」討論，少「封閉、唯一」答案。閱讀完一個作品後，多提開放性的問題，允許有多種答案生成。假如一個作品中有幾個人物，當我們問孩子你喜歡誰時，只要幼兒能夠闡明喜歡的理由，那麼我們要允許他們喜歡豬八戒那樣快樂又愛闖禍的調皮鬼，而非孫悟空式的大英雄。多元還包括多角度理解作品，例如《大衛不可以》，讓幼兒讀的主要目的是理解媽媽說「不可以」的背後原因，體驗媽媽對大衛的愛。也可以引導幼兒從大衛的角度，學會主動向媽媽提出申請和幫助，在允許的安全範圍內活動。這種開放式討論，可以接納每個孩子的不同理解，從而讓孩子從小養成主動思考，創造性表達的習慣。

先「生活」，後「書本」。生活是一本活的書，試想一個對生活沒有理解的幼兒，怎能理解那些因生活靈感而創作的繪本呢？一個見過、觀察過蚯蚓的兒童，與一個從未見過蚯蚓的兒童相比，誰能讀懂《蚯蚓的日記》呢？正如南京師範大學虞永平教授所說：「兒童在親身體驗、實際操作和現實交往中獲得更多的經驗，這些經驗是兒童不斷深入閱讀的動因和基礎。」

讓我們用敬畏之心去對待兒童，讓我們用敬畏之心去對待兒童的閱讀，不要肆意揮霍「教育主權」，讓教育真正成為「點金石」而不是「指揮棒」。（作者：王娜，系河北省石家莊陸軍指揮學院幼兒園副園長）

《中國教育報》2017年06月04日第2版

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