課程綜合化與課程整合，有交集也有區別

近年來，針對中小學課程設置較細、不少內容交叉重複的現象，一些小學掀起了「課程整合運動」，減少課程間的重複內容，探索綜合性學習，促進學生學習方式的轉變。這是一個可喜的現象，課程的發展未必都做「加法」，通過課程整合，合并課程，優化學習，也是在建設課程。

不過，對「課程整合」的理解，不少人還是一知半解。然而，全面理解「課程整合」，要放到世界課程發展史中討論。

19世紀末，因為美國學校的「課程擴充」運動，導致學校課程臃腫，傳統學科與新興學科並存，學校迫切需要梳理學科之間的關係，以形成穩定而有效的課程體系。於是，在此後的200多年，「課程綜合化」的努力在美國一直沒有停息。這些實踐的背後其實是人們關於綜合課程與分科課程的論爭。

綜合課程與分科課程論爭的實質是，學習應該選擇「自然的方式」，還是「人為的方式」；是讓學生面對真實問題與情境綜合而自然地學習，還是人為地將學習內容分割到具體學科進行學習。綜合課程的本意是克服學科本位，倡導能力立意與學生立場；而分科課程強調學科立場，關注知識及其體系。所以，在綜合課程與分科課程的對立中，「兒童中心論」與「學科中心論」的論爭也時隱時現。當然，兩對矛盾並不完全對應。儘管兩類課程在思想上是對立的，但在實踐中卻有「中間地帶」。所以，我們用「課程綜合化」概括課程發展的路向，從而將名詞動詞化。與之相對應的跨學科的學習方式也被稱為「綜合學習」。

深化課程改革提出「加強課程整合」的要求。作為動詞，「課程整合」與「課程綜合化」有一定的交集，但兩者並不是同一概念。「課程整合」包含三方面：

一是學科內整合。傳統的備課以課時為單位，但學習內容的選擇與組合，可能以課時為單位，也可能以篇章為單位，還可能以單元為單位，甚至可能以主題為單位跨學期、跨學科設計學習活動。教學改革初期，教師們往往圍繞課時構思，但隨著改革的深入，單元學習設計、主題學習設計等漸漸受到關注。如何基於整體思維進行單元學習規劃，促使學生「從碎片化學習走向整體性學習」，讓學生面向整體任務，聚焦核心問題。這種引導學習者入門，把整體還給學生的「整體性學習」是學科內整合的學習形態。

二是跨學科整合。因為學生在真實生活中所面臨的問題是綜合的，未必都能清晰區分具體問題所歸屬的學科，所以要通過跨學科整合形成綜合課程，還學生以自然的、真實情境的學習。在這類綜合課程中，我們能看到不同學科學習目標的聯合與融合。這些跨學科綜合學習活動，有利於學生綜合能力的鍛煉，有利於提高學生提出問題並應用知識解決問題的能力。

不過，跨學科整合又分為兩種形態。其一，兩門或多門課程整合成為一門新課程，如浙江省仍在堅持的初中科學課程就替代了初中物理、化學與生物課程，採用綜合理科的思路，提高學生的科學素養。其二，兩門或多門課程中的部分內容因為主題的聯繫而整合在一起，成為與原來課程並存的「主題綜合課程」。這樣的跨學科主題學習活動不一定「擠進」課程表，但要出現在常態學習活動中，成為綜合實踐活動課程的雛形。

三是超越學科整合。在基礎教育實踐中，已經有一些突破學科、超越學科的新學習領域，綜合實踐活動就是一個典型。它通過跨學科、項目化的真實情境，讓學生經歷以「實踐問題」為對象的問題解決過程，提高知識的綜合運用能力，推動學生主動探究和真切體驗。從學生長遠發展看，「課堂學習」只是學習的局部，「經歷學習」必不可少。綜合實踐活動是前述這些學習方式的綜合，並著重加強了體驗意義的學習，促成有學習意義的「經歷」。

（作者單位系浙江省教育廳教研室）

《中國教師報》2017年06月07日第13版

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