我看「多元解讀」

我看「多元解讀」

鄧木輝

「多元解讀」是《課程標準》關於閱讀教學的一個重要理念，也是培養學生創新精神和創新能力的一個重要教學原則與教學策略。在閱讀教學中，只有變「一元解讀」為「多元解讀」，才能培養學生的創新精神與創新能力。

顧名思義，「多元解讀」是指在閱讀教學中允許、鼓勵並啟發學生對閱讀文本作多元、創新解讀，而不是只讓學生機械、被動地接受教參、教師或前人現成、唯一的結論。對文本之所以可以「多元解讀」，這由兩方面的因素決定。一方面，閱讀個體具有差異性。從共時角度看，不同的閱讀個體，由於在生活經驗、知識水平、感悟能力、思維方式、觀點立場等方面千差萬別，往往對同一文本的解讀會出現豐富多彩的答案。這正如魯迅所說：讀《紅樓夢》，「紅學家看見『易』，道學家看見『淫』，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事」。從歷時角度看，同一閱讀個體在不同的成長階段對同一文本的解讀也會有所不同。如讀《背影》《項脊軒志》《祭十二郎文》等，少年、青年和中年等不同時期，其感受和理解會大不一樣。另一方面，閱讀文本（特別是文學文本）具有多義性。無論詩歌、散文，還是戲劇、小說，其蘊涵的意義往往是多方面的。對李商隱的《錦瑟》，有人讀出了對美好愛情的追憶，有人讀出了對險惡仕途的迷茫；對朱自清的《荷塘月色》，有人領略到的是「淡淡的喜悅」，有人感覺到的是「淡淡的哀愁」；對曹隅《雷雨》中的周朴園，有人看到了他的虛偽，有人看到了他的真誠；對莫泊桑的《項鏈》，有人認為批判了城市市民的虛榮，有人認為表現了人生命運的無常……見仁見智，答案豐富多彩！之所以如此，是因為閱讀個體具有差異性，閱讀文本具有多義性。這樣看來，《課程標準》提倡「多元解讀」，不僅符合閱讀實際，而且符合認知特點，有利於培養學生的創新精神與創新能力。因此，閱讀教學應該變「一元解讀」為「多元解讀」。

那麼，語文教學怎樣變「一元解讀」為「多元解讀」呢？主要應做到以下幾點：

首先，要營造適宜環境。要樹立「以人為本」的閱讀教學理念，為學生創設彰顯個性、解放思想、適宜「多元解讀」的良好環境，允許學生「多元解讀」，鼓勵學生「多元解讀」，啟發學生「多元解讀」。

其次，要堅持正確的價值觀、是非觀。要處理好「多元解讀」與堅持正確價值觀與標準導向的關係，要求學生「多元」而不「離譜」。不要陷入「多元」誤區，把「多元解讀」理解為「多元價值」，如認為「濫竽充數」中的南郭先生「審時度勢，善於把握時機」，《背影》中的父親「笨拙，違反交通規則」……

第三，要依據文本，堅持應有標準。不能把「多元解讀」理解為「多元標準」，對文本作毫無依據的任意解讀，抹殺不同形象之間的本質區別，如將「林黛玉」等同於「薛寶釵」。要讓學生懂得：儘管「一千個讀者有一千個哈姆雷特」，但「哈姆雷特」畢竟只是「哈姆雷特」而不能是「阿Q」！

總之，「多元解讀」符合學生閱讀認知特點，有利於培養學生的創新精神與創新能力，閱讀教學要變「一元解讀」為「多元解讀」，同時也要把握好「多元解讀」的「質」和「度」。

（原載北京《現代教育報》第41期總3578期，2014年4月21日）

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