有比較才能有借鑒：中國大陸與台灣地區特殊教育課程標準對比（二）

最新 07-06

三、課程標準內容比較分析

(一)理念與目標

1.理念

在大陸「特殊教育新課標」中，每門學科都有各自的課程理念，但以下4點貫穿始終:(1)堅持育人為本，發揮各學科的教育功能;(2)尊重學生的差異，關注學生的需求;(3)教康結合，進行學生的潛能開發與缺陷補償;(4)關注學生學習過程中的參與性和實踐性，幫助學生積極融入社會。

台灣地區《特殊教育新課綱》建立在《十二年基本教育課程綱要》的基礎之上，後者的基本理念為:(1)基於全人教育的精神，遵循自發、互動和共好的理念;(2)以成就每一個孩子適性揚才、終身學習為願景。立足以上兩點，《特殊教育新課綱》基本理念凸顯以下4點:(1)將普通教育課程作為特殊學生課程設計的首要考量;(2)設計符合特殊學生需求的補救或功能性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本位課程的實施;(3)重視課程和教材的鬆綁，以加深、加廣、濃縮、簡化等方式彈性調整能力指標，以規劃及調整課程;(4)強化學生的個別化教育計劃(IEP)和個別化輔導計劃(IGP)的功能，將課程和IEP(IGP)密切結合。

綜上所述，大陸「特殊教育新課標」的理念既注重育人為本，又注重特殊學生的缺陷補償、潛能開發以及社會融入。台灣地區《特殊教育新課綱》基於全人教育的精神，充分體現為:以人為本、有教無類、因材施教的理念，並明確提出要強化個別化教育計劃(IEP)與個別化輔導計劃(IGP)的功能，以此充分挖掘不同程度身心障礙和資賦優異特殊學生的身心潛能，為每一位特殊學生提供最合適的教育。

因此，大陸的特殊教育工作者不僅要充分貫徹課程標準的理念，還要堅持以融合教育為導向的價值取向，積極關注不同障礙類別特殊學生的身心特點，尊重不同類別特殊學生的個體差異，為特殊學生提供更加優質的特殊教育。

2.目標

大陸「特殊教育新課標」主要包括3大目標:(1)掌握各學科的基礎知識，獲得基本的學習技能;(2)形成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法;(3)形成積極向上的生活態度和正確的世界觀、人生觀和價值觀。台灣地區《特殊教育新課綱》各教育階段共同目標包括:(1)樹立尊重生命與全球永續發展的觀念，提升個體生涯規劃與終身學習能力;(2)增進自我了解，豐富生活內涵，發展個人潛能;(3)提升生活性、實用性知能與人文素養，培養主動探索、邏輯思考等能力;(4)樹立尊重他人、關懷社會的觀念，增進責任心與民主法治的精神。

總體而言，中國大陸和台灣地區均強調讓學生通過學習知識和掌握技能，形成積極樂觀的人生態度。此外，台灣地區還強調要樹立人文關懷的觀念，培養學生的健全人格，增進服務社會的能力，以「障而無礙」「尊重差異」「人盡其才、才盡其用」的教育理念來設定特殊教育對象的培養目標，立足普通教育，以平等的視角對待特殊學生，充分體現了特殊教育的人文精神。這也為大陸特殊教育的未來發展提供了良好的借鑒。

(二)教學對象

大陸「特殊教育新課標」的適用對象是在聾校、盲校和培智學校就讀且年滿6周歲的學生。台灣地區《特殊教育新課綱》以身心障礙或資賦優異學生在各領域的認知或學習功能為劃分依據，其適用對象可分為認知或學習功能無缺損的學生、認知或學習功能輕微缺損的學生、認知或學習功能嚴重缺損的學生和認知或學習功能優異的學生4大類。中國大陸和台灣地區特殊教育教學對象見表1。

由表1得知:(1)台灣地區《特殊教育新課綱》對教育對象的劃分類別齊全、涵蓋範圍廣泛，不同程度的身心障礙和資賦優異學生均包括在內，而大陸「特殊教育新課標」僅僅針對3類特殊教育學校，其教育對象可籠統概括為盲生、聾生和智力障礙學生;(2)台灣地區《特殊教育新課綱》考慮到教學對象的障礙程度、認知特點和學段水平，尊重學生的差異性，因材施教。大陸「特殊教育新課標」則根據學生障礙類型劃分學校類別，僅僅將學生的認知水平和年齡進行簡單匹配以劃分學段。

表1中國大陸和台灣地區特殊教育教學對象

當前，中國大陸大部分特殊教育學校已逐漸由過去的三類特殊教育學校發展為綜合性特殊教育學校，特殊教育學校的學生類型也更加多元。然而，嚴重情緒行為障礙、自閉症、學習障礙等類型的學生以及在普通學校隨班就讀的輕中度特殊學生的教育教學都缺乏國家層面的統一課程標準，其教學質量又該如何保證呢?值得注意的是，在《第二期特殊教育提升計劃(2017-2022年)》(徵求意見稿)中已經明確指出，要研製多重殘疾、孤獨症等學生的課程指南。我們也期待針對更多類型特殊兒童的課程標準以及與普通教育課程相接軌的特殊教育課程標準相繼出台，為特殊教育教學活動提供理論依據，切實提高特殊教育的整體質量。

特殊學生的鑒定和分類是特殊學生合理的教育安置的基礎，既反映出社會文明程度又體現了教育發展水平。關注特殊教育對象的多元化，切實保障特殊學生的受教育權，為每一位殘疾兒童提供公平而優質的特殊教育，是目前中國大陸特殊教育的一大重點與難點問題。

(三)課程設置

大陸「特殊教育新課標」的課程設置包括常規課程和特殊需求課程。常規課程是指九年義務教育課程，特殊需求課程是根據學生的身心特質和特殊需求而設置，如根據聾生的聽力和溝通障礙開設「溝通與交往」課程，根據盲生的視力和行走障礙開設「定向行走」課程等。此外，大陸的課程設置體現出明顯的「醫教結合」特色，如盲校的「綜合康復」課程，培智學校的「康復訓練」課程。

台灣地區《特殊教育新課綱》包含:九年一貫課程、高中課程、職業教育課程，以及特殊需求領域的課程。其課程設置為2點:(1)各學習領域要根據學生的特殊需求、社區需求和學校發展特色彈性提供相應的選修課;(2)應著眼於特殊學生的需求進行課程內容的規劃和調整，可採用加深、加廣、濃縮、重整等方式彈性調整能力指標，再根據調整後的指標採用課程和教材的鬆綁的方式來決定教學內容。其特殊教育課程科目設置見表2。

表2中國大陸和台灣地區特殊教育課程科目設置特殊教育課程設置

由表2可知:

1.中國大陸和台灣地區常規課程設置的科目不同

大陸特殊教育學校的常規課程與普通中小學的課程科目類似，包括語文、數學等科目;而台灣則將眾多科目整合為綜合性的幾大學習領域，如義務教育階段有語文、健康與體育、社會領域、數學、藝術與人生、自然與生活和綜合活動7大學習領域。

2.常規課程的功能性和實用性有差異

台灣地區義務教育階段的7大學習領域課程基於日常生活，所設計的課程內容密切聯繫社會環境，符合學生的身心發展特點和認知能力。然而，大陸特殊教育常規課程的生活化和社會化程度相對較低，如培智學校生活語文課程的舉例中出現「郵局」，而當前實際生活中我們使用郵局辦理業務的次數大大降低，還不如「快遞」更加貼合實際。

3.大陸特殊需求課程的系統性有待提高

大陸3類特殊教育學校的課程設置包含5門特殊需求課程，即社會適應、定向行走、綜合康復、溝通與交往和康復訓練。台灣地區的特殊需求課程由3大類別組成:(1)學習策略、領導才能、情意課程和創造力為調整性普通教育課程;(2)生活管理、職業教育和社會技巧為生活技能課程;(3)定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練和輔助科技應用則屬於調整溝通與表現方式的課程。這3大類別之下的12門具體課程充分體現了台灣地區特殊教育課程的系統性、銜接性和全面性。

為了深入挖掘與比較大陸和台灣地區課程內容，筆者以語文課程的教學內容及組織形式為例進行分析，見表3。

表3中國大陸和台灣地區的語文課程比較

(四)教材編寫

目前，中國大陸特殊教育學校的教材普遍呈現統編教材老舊、校本教材眾多、質量參差不齊等問題。以聾校語文教材為例，其問題有:(1)沿襲使用全國聾校統編教材，落後於時代的發展;(2)照搬普通學校教材，為了融合教育而忽視聾生語文學習的特殊性;(3)自行開發的校本教材缺乏科學性、系統性和指導性;(4)搭配使用普校教材和國統教材，教學效率大打折扣。為此，「特殊教育新課標」中規定各學科教材的編寫建議如下:(1)教材編寫以課標標準為主要依據，注重學段間的銜接性和學科間的整合性;(2)教材編寫應體現時代性、科學性、社會性、生活性、教育性和可讀性;(3)教材編寫要符合學生的身心發展特點和認知水平;(4)教材內容要適切，呈現方式要靈活多樣;(5)教材的練習題要多樣化，與教學內容和學生的實際生活密切相關;(6)教材編寫要保持開放性和彈性，可開發具有科學性和系統性的校本教材。

台灣地區《特殊教育新課綱》強調教材編選要基於「融合」與「最少限制」的原則，尊重學生的差異性。首先，教材內容要注意各學習領域知識點的關聯性和實用性，特殊學生既要獲得系統知識，又要兼顧認知、情意和技能的統整性學習;其次，性別平等、職業生涯發展等一系列社會性議題要貫穿學生的課程教學中;最後，教材內容還要聯繫學生的生活經驗。

縱觀上述內容，中國大陸和台灣地區都強調教材編寫要符合學生的身心發展規律和認識水平，教材內容應具備整合性與實用性。值得一提的是，台灣地區注重在各學習領域中穿插性別平等、生涯發展等社會性議題，大陸也可借鑒這一做法，以促進學生的社會知識發展，擴寬視野。

(五)教學評價

大陸「特殊教育新課標」詳細列舉各學科的評價建議，綜合其共同點如下:(1)教學評價要依據學生的學習目標、學習內容及其個別化教育計劃展開;(2)教學評價要具有全面性和綜合性;(3)根據多元化的標準，採用恰當且多元的評量方式，有效地發揮教學評價的功能;(4)評價主體要多元;(5)以多種方式呈現評價結果，並做出及時、有效的評價反饋。

台灣地區《特殊教育新課綱》規定教學評價要以達到學生的IEP(IGP)所制訂的目標為前提，包含學生起點行為的評估、形成性評價和總結性評價，評量範圍包括學生的學習態度、學習動機和學習行為，評量內容主要包括認知、技能與情意等方面。教師可根據學生的能力採用多元評價方式如觀察、測驗等。值得注意的是，為保證特殊學生獲得公平且適宜的評價效果，評量者可依據教學目標與學生水平採用最合適的評估方式。中國大陸和台灣地區特殊教育評價方式見表4。

表4中國大陸和台灣地區特殊教育評價方式地區評價方式

通過比較可知，中國大陸和台灣地區均強調評量者根據學生的身心特性及需求，採用多元化方式進行評估。此外，台灣地區教學評價內容包括認知、技能與情意等方面，在教學過程中將學生的學習態度、學習動機和學習行為納入評價範圍，在進行教學評價時，強調教師應保障學生隱私。以上經驗都值得大陸借鑒。

本文刊登於《教師教育學報》2017年6月，節選有刪改，作者單位：西南大學教育學部，400715。