重新定位識字教學

漢字是語文教學的基礎，識字教學是小學語文教學的重要內容，其重要性不言而喻。有人會想當然地認為，經過長期的經驗積累與演變，識字教學應該是符合教育教學規律的，也形成了比較成熟的教學思想和方法。但是，事實並非如此，傳統識字教學有許多值得磋商的地方。

傳統識字教學是以隨文識字理論為基礎的。隨文識字理論認為，漢字學習必須與文本相結合，根據文本中某個漢字的上下文來理解認識漢字。小學語文課程標準規定，小學六年需要認識3000個漢字，所以傳統識字教學就把3000個漢字分解到小學階段12個學期的12冊教科書中，然後再分解到每一篇課文里，每篇課文設置6—12個生字。在我看來，這樣的識字理論並不符合漢字規律，一個漢字發什麼音，如何構成，有幾個含義，是人們在生產和生活中約定俗成的，與任何文本都沒有關係。文本僅僅是使用了漢字的讀音和意義，並非是因為文本意思才發這個音，才這樣寫，才有這個含義。

隨文識字理論不符合學生的認知規律。學生學習記憶漢字的音、形、義，主要靠機械記憶，並不是以理解性記憶為主。人類的機械記憶是有規律的，14周歲前是機械記憶的黃金時期，小學階段恰恰處於機械記憶的黃金時期，充分利用學生記憶規律，集中識字，提前識字，比傳統的隨文識字、分散識字更高效。

傳統識字教學是以閱讀教學中的某一個環節設計的，閱讀課必須有識字教學、朗讀教學，既要有教師的分析講解，又要有學生的互動交流，表面上看是面面俱到，各種知識、能力都涉及，但是依靠課堂上有限的幾分鐘學習幾個、十幾個漢字，也許優秀學生做得到，所有學生都能做到嗎？小學一節課40分鐘，要有識字、朗讀、互動等環節，能有多少時間真正運用到閱讀教學上？傳統識字教學不僅識字問題得不到真正解決，而且閱讀教學也受到一定影響。

當堂識字不利於發揮學生主觀能動性。傳統識字教學是在語文閱讀課上進行的，教師的教學方法是生硬的、灌輸式的。比如認識「教」「學」兩字，課堂上教師既要教讀音，又要教字義。教師領讀：「教，教，教學的教」「學，學，學習的學」，學生再跟讀一遍。認識什麼字，認識幾個字，用什麼方法認字，都由教師說了算，無論遇到什麼水平的語文教師，一切都要聽從教師的安排，所有學生必須步調一致。用6年的時間依據課文在課堂上認識課程標準規定的3000個漢字，這種大一統的分散識字方式，學生始終處於被動學習狀態，主動學習、自主學習、生活化學習的要求只能成為空談。

山東省樂陵市實驗小學改變了傳統的識字教學，依據教育教學規律和學科課程標準，結合學生的認知規律，重新設計了一套識字教學系統：

設置課程，集中識字。依據漢字自身規律和學生的記憶規律，設置專門的識字課程，把課程標準規定的3000個漢字集中到一至三年級的5個學期內完成。這樣，每學期大約認識600個漢字，再把600個漢字分解到周，每周大約30個漢字，每周開設兩節漢字課，每節課集中認識15個左右的漢字，逐一落實、分層完成。

前置學習，生活識字。漢字課程教學與傳統識字教學的重要區別是生活化識字。漢字學習是在母語環境下進行的，生活中又有各種現代技術可以利用，漢字的學習完全可以脫離傳統識字方式，無須通過課上識字環節一字一句地教授，學生可以藉助技術和資源進行自主識字。學生利用假期根據自己的實際情況安排識字計劃，新學期還沒有開學，許多學生就已經完成本學期的識字任務，甚至遠遠超出整個學期的識字目標。生活識字並非是一種理念，而是一種現代教學方式，學習過程既有教師目標、途徑、方法等方面的引領，也有過程的管理、評價和幫助。生活化、碎片化的學習方式不僅不會增加學生的負擔，還讓學生綜合能力的提升有了落地生根的土壤。

尊重差異，多元識字。學生的記憶力、理解力是有差異的，傳統識字教學很難做到尊重學生差異性，前置學習、生活識字顛覆了傳統課堂結構，放大了、放慢了學習過程，讓分層教學、個性化學習成為可能。生活識字不再有課堂教學的諸多限制，學生可以自主選擇學習方法、創造識字方法的空間，閱讀識字、卡片識字、誦讀識字、遊戲識字等。

傳承文化，遊戲識字。讓學生根據漢字的特點從根本上認識理解漢字。每周兩節漢字課，學生分別在小組和班級範圍展示自己的學習成果，學校還專門設計了一個「玩兒字」遊戲，教師在黑板或者投影上寫下一至三個甲骨文或篆體字，讓學生觀察、猜測，在輕鬆愉悅的遊戲中完成漢字的學習，並進行優秀傳統文化的滲透和涵養。

（作者單位系山東省樂陵市實驗小學）

《中國教師報》2017年08月30日第7版

喜歡這篇文章嗎？立刻分享出去讓更多人知道吧！