北京名校小學生知道「偽楚」政權，真的很了不起嗎？ | 短史記

文史 04-24

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圖註：有關「偽楚」知識和階級固化的回答，首見於知乎

文 | 楊津濤

近日，一個有關歷史教育和階級固化的故事廣為流傳。故事的梗概是：一名國家博物館講解員，先後給兩所北京小學上課外歷史課。一所郊區小學等不及課上完就急著帶學生「趕回去吃營養餐」；另一所「家長大多是社會精英，學者名流，政府官員，駐外使節，企業高管」的某著名小學，不但主動要求放棄午飯繼續上課，且當講解員提問「北宋之後是哪個朝代」時，竟有一名小學生回答「偽楚」，並解釋說，「張邦昌登基是在三月，趙構登基是在五月」（講解員本期望得到「南宋」的答案）。以致於這名講解員感嘆階級固化的加劇：「這些精英家庭的孩子在人生剛剛開始的時候就已經展現出超凡的優勢」「他們相對於普通家庭的孩子的優勢是會擴大還是會縮小呢」？

這個故事在社交網路上引起很多人的感慨。不過，

階層固化是否存在是一回事，「知道偽楚」與「階級固化」之間有無必然聯繫又是另一回事

——真正有價值的歷史教育，側重點不應該是這類冷門知識。

小學生知道「偽楚」

雖超出同齡人但不必過譽

所謂「偽楚」，是1127年金滅北宋後，在金陵（今南京）扶植宋朝大臣張邦昌，成立的一個偽政權，僅存在了32天。

一個五年級的小學生能知道「偽楚」，確實超出了絕大多數同齡人，但尚未超出常理。畢竟，在中國，孩子們從小就會被要求記憶各種「知識」，比如「唐宋八大家」姓甚名誰之類。

對一個五年級的小學生而言，「偽楚」和「唐宋八大家」，在知識屬性上（純粹的記憶）並無區別。

這也是中國歷史教育長期以來的痼疾，即高度側重識記和灌輸。如人教版《高中歷史》必修第1冊，要求學生通過所學內容達成如下目標：

「正確認識歷史上出現的重大政治鬥爭，把握人類社會發展的基本線索和規律；理解政治變革是社會歷史發展多種因素共同作用的結果；通過對歷史的回顧，還能夠更清醒地把握當今中國和世界的政治特點及未來走向。」

「正確認識」、「基本線索和規律」、「清醒地把握」……這些用詞，無不昭示著上述教學目標，本身有著不容置疑的「標準答案」。歷史教學不過是一種「以歷史內容為載體向學生灌輸這些標準答案」的途徑。

其實，對中小學生來說，歷史教育最重要的作用，絕不在於讓他們記住王朝更替、歷史大事乃至名人典故，而是通過歷史學習，培養其邏輯思辯和認知事物的能力。在這方面，有一些他山之石，是可供借鑒的。

歷史教育的重點

應該是思維能力的鍛煉

在美國，有關教育的行政權力歸各州所有，聯邦政府通常無權干涉。各中小學沒有統一的教學大綱，都是「根據州政府和學區的要求，結合本校實際制定本校課程」。從1978年至2008年的30年間，美國約2000家出版社出了大概9000種中小學教材。①美國的歷史教材亦無統一標準，只有民間組織制定的《國家歷史課程標準》等。美國的中學歷史教材種類繁多，但大都具有以下幾個特點：

1、設置開放性問題，注重歷史思維訓練

在美國《國家歷史課程標準》中，對「歷史思維」有較為明晰的定義，即「按時序性思考歷史的能力」「理解歷史的能力」「分析和解釋歷史的能力」「研究歷史的能力」「歷史問題分析和決策判斷力的能力」。McGraw-Hill公司出版的教材是美國市場佔有率最高的幾種教科書之一，在其所出世界史教材前言中，也告訴學生「為什麼學習歷史」——「學習歷史不僅僅是要學習歷史上一系列戲劇性事件，更是要

學習人類社會的歷史，例如他們怎樣交流思想，他們怎樣統治和被統治等等

」。②在內容編排上，注重對學生歷史思維能力的訓練。

比如，「明治維新」是在中美兩國教科書中都佔有較大篇幅的一項內容，但編排上有很大不同。中國的人教版內容繁雜，知識點面面俱到，介紹了大量歷史概念；美國的McGraw-Hill版則在保證敘述完整的前提下，相對簡潔。如黑船事件（Black ship"s event）這樣複雜的歷史概念，McGraw-Hill版教科書僅用「日本對外貿易需求」一筆帶過。

在題目設置上，

人教版共有27題，其中16題，如「19世紀中期日本社會面臨的主要問題是什麼」等，都能在課文中找到答案，這有助於學生對課內知識的複習，而不利於學生思考。

相比之下，

McGraw-Hill版教材的設問更注重開放性，如「如果日本沒有進行現代化會成為帝國主義國家嗎，為什麼？」回答「會」或「不會」都行，只要言之成理。

③

2、介紹歷史研究方法，引導學生認識歷史的多元性

McGraw-Hill公司所出的加州版歷史教科書中，有一個專門名為「歷史學家的工具（TOOLS OF THE HISTORIAN）」的欄目，從「計量時間、組織時間、歷史和地理、什麼是歷史圖冊、歷史學家怎樣工作、弄清往事的意義、跨越時空的聯繫」七個方面，介紹了歷史學家研究歷史的方法，使學生具備自己理解歷史的能力。此外，這套教材還介紹了閱讀材料、學習地理和查看地圖的方法，不滿足於知識點的傳授。

具體來說，

這套歷史教材引導學生髮問：「1、這是事實，還是觀點？2、它是相關的嗎？3、它是重要的嗎？3、是否有證據？5、證據是在哪裡發現的？6、資源是如何審查的？7、這些資料可信嗎？8、意識到偏見。9、找到平衡。」由此告訴學生，對於歷史的解釋和價值觀都是多元的，並沒有不可質疑的唯一答案。

④

在美國2000年的教材《發現美國的過去：從史料中進行探究》中，每章都採用「問題、背景、方法、史料、思考問題和結語」的結構，借用不同史料，啟發學生思考。如第一章《初次相遇：科斯特（西班牙殖民者）與蒙特祖瑪（印第安酋長）之間的對抗》中，學生會看到兩種史料，一種是科斯特寫給西班牙國王的信，及歐洲藝術家繪製的美洲土著人畫像；另一種是墨西哥土著人一些有關西班牙殖民者的文字和藝術作品。這些材料並不完全真實，歐洲藝術家沒有真的見過印第安人，他們繪畫依照的是探險家口述和自己的想像；同樣，對於印第安人留下的繪畫，我們也無法肯定，那是不是目擊者所作。

以上兩種史料在很多時候都是矛盾的，科斯特聲稱自己是受到印第安人的攻擊後，才發起還擊的；而印第安人則說，西班牙人的襲擊是無緣無故的。學生既要通過歸納史料，給出自己的判斷，又要思考「文字和藝術材料創造了什麼樣的美洲土著人和歐洲人的形象？」「那些形象（或印象）如何影響了歐洲探險家和早期殖民者對美洲土著人的行為方式，以及美洲土著人對待他們的行為方式？」⑤通過這樣一本方法論貫徹全書的教材，學生們當然能在記憶性的知識之外，學習到更多對歷史的領悟和解釋能力。

圖註：美國歷史教科書很注重對圖片的使用，圖為辛亥革命後，中國人剪辮的情景

3、讓學生通過學習歷史，獲得解決實際問題的能力

美國歷史教材很重視「學以致用」，希望學生學習歷史後，可以提高解決現實問題的能力。

如初中《世界》一書，講述「古巴導彈危機」時，會啟發學生思考肯尼迪的處理是否得當，讓學生們向這位總統學習決策經驗：「（1）仔細考慮你的所有選擇，向專家或者你尊重其意見的人諮詢；（2）別草率地決定，給自己些時間去充分地進行考慮；（3）仔細考慮每種選擇的後果，設法找到能滿足所有必備條件或大部分必備條件的解決辦法」。

隨後，教材為學生設置了這樣幾個相關問題：「你認為，如果肯尼迪總統草率地轟炸了古巴導彈基地，1962年可能會發生什麼事情？」「你認為，為什麼對於領導人來說，樂於諮詢和傾聽別人的建議很重要？並解釋一下你的回答。」「設想一下：在你不得不做一個艱難的決定時，你使用過上面給出的策略的任何部分嗎？並解釋一下。」⑥

在高中教材《世界歷史：與現在的關聯》里，

編寫者以19世紀，中日兩國面對危機的不同選擇（一個堅決抵制列強，一個被迫答應列強要求），要學生思考兩國決策的原因及影響。教材給出了「找出問題」「收集信息，找出可選擇的方案」「仔細考慮有利因素和不利因素」「做出決定並予以實施」「對決定進行評估」幾個供參考的決策步驟。

⑦通過這樣的學習，學生一方面能更加深刻地理解歷史，另一方面也有助於他們學習科學決策。

結語

簡言之，歷史教學的目的，絕不是讓學生記住「偽楚」這種極其冷門的知識點；歷史教學的方式，也不應該是記憶和灌輸。無論是通過開放性問題，培養學生的思維能力；還是引導他們進入歷史情境，體察歷史決策，都需要先跳出上述桎梏。

若不能跳出這種桎梏，仍繼續津津樂道名校小學生知道「偽楚」式的冷門知識，

該感慨的恐怕不止是「國內階級固化」，還有國人整體素質落後於世界的問題。

圖註：中國高中歷史教科書中有關辛亥革命的探究性問題，開放性明顯不足

注釋

①黃銳：《美國中小學教材出版現況述評》，《出版參考》2008年第6期；孫岳：《美國中學歷史教科書中的中國抗戰》，《世界知識》2016年第13期；②范紅梅：《中美中學歷史教科書中」辛亥革命「之比較》，東北師範大學2013年；③馬英：《從歷史思維能力培養看中美歷史教科書編寫之異同——以」明治維新「一課為例》，華中師範大學2015年；④劉佳：《美國歷史教科書研究——以加州版為例》，南京師範大學2014年；⑤李稚勇、陸正東：《美國探究性學習歷史教科書論析》，《首都師範大學學報（社會科學版）》，2005年第1期；⑥⑦齊樹同：《歷史教育培養學生的決策能力——美國歷史教科書中的案例與做法》，《歷史教學（中學版）》，2007年第9期。

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