為學生的全面發展插上雙翼

人物介紹：

余自強，曾任溫州中學校長、溫州市教育局教研室主任，現任溫州市教育局教學顧問、教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員；被評為浙江省特級教師、全國模範教師，享受國務院政府特殊津貼；曾擔任教育部基礎教育課程改革專家工作組專家；國家科學課程標準研製組副組長、高中生物課程標準研製組核心成員、教育部初中小學科學教材和高中生物教材審查委員；北京師範大學兼職教授，中國科學教研會副會長。主編的初中「自然科學」教材從1993年起在浙江省使用，是國內第一套通過國家審定、在一個省範圍使用的綜合科學課程教材。其專著《科學課程論》和《生物課程論》等在教育界產生了較大影響。

我在1963年考入北大生物系，畢業時恰逢文化大革命，作為「修正主義苗子」被分配到一個不通公路、沒有電燈、沒有糧站的深山區農村學校。在一座泥土壘成的房子里，面對8名小學附設初中班的學生，我開始了教學生涯。這裡物質生活的貧困和條件落後令人難以置信，但他們渴望用科學知識改變自己的生活和家鄉面貌。那時我對科學教育本質功能的認識十分簡單，就是幫助這些渴望擺脫貧困的農家子弟走出大山。此後，我在多所學校任教或當校長，但幫助學生改變人生軌跡的思想，始終是激勵我努力工作的動力。

為學生科學素養的發展搭建平台

1987年，我作為溫州中學校長隨團赴日本考察，了解到在日本，還有美國、香港等國家和地區在初中都開設了綜合科學課程。在隨後啟動的浙江省義務教育課程改革中，通過競爭我被聘為「自然科學」課程的主編。實際上自己當時對課程開發一無所知，從哪裡入手呢？對西方國家的綜合科學課程進行研究後，我認識到哲學思想是課程的核心，我們的綜合科學課程應該與他們有所不同。於是撰寫了「關於編製初中自然科學課程的若干思考」一文，受到當時國家教委專家組的肯定。

自然科學課程第一次把提高學生的科學素養作為課程的總目標，當時我的認識是，初中科學教育要為學生科學素養的發展搭建一個平台。具體說，人是按自己的認知結構認識世界的，因此初中科學課程要讓學生建立一個科學知識的框架，形成相對完整的知識結構，以後以這個知識結構為基礎，才可以順應或同化新的知識。那麼應該教給學生哪些知識，才能夠形成相對完整的知識結構呢？一是熟悉自然界，尊重自然界的統一性；二是了解科學的一些重大概念和原理；三是有科學思維的能力；四是能夠運用科學知識和思維方法處理個人和社會問題。具體內容的處理是根據辯證唯物主義的基本原理，構建以「人與自然」為中心概念的跨學科的結構體系。這個知識體系按「人類認識自然，認識自身，利用自然，改造自然，保護自然，保護自身」的線索展開。同時，構建了與之配套的科學方法發展和STS內容作為副線。

1991年，浙江省試用「自然科學」課程取代原物理、化學、生物和自然地理課程。該課程是我國第一個通過國家中小學教材審定委員會審定、在一個省範圍試用的初中綜合科學課程，實驗前後達15年之久（後來由國家科學課程取代），被社會各方面以及教育界廣泛認同。

以綜合科學課程提升國民科學文化素質

國家基礎教育階段第八次課程改革啟動後，我受聘為教育部基礎教育課程改革專家工作組專家，2000年擔任國家科學（7至9年級）課程標準（實驗稿）研製組副組長，2001年擔任高中生物學課程標準研製組核心成員。這時我對科學教育本質功能的理解，從技術層面上升到了文化層面。從科學文化的角度看素質教育，就是要提高國民的科學文化素質。從課程的角度看科學文化，至少有4個基本層面：科學知識與技能，科學過程與方法，科學的實用意義（STSE），科學精神、科學態度與價值觀。這些方面應該成為新一代綜合科學課程的目標。教育部基礎教育課程教材研究中心採納了這個意見，同意將初中科學標準中的目標設定為4個維度，這實質上也就是「標準」對科學文化素養內涵的理解。按照這種理解，新一代綜合科學課程在內容上具有兩個主要特點。首先，它的設計要關注自然科學各分支學科的統一性，引導學生逐步領悟自然界的事物是相互聯繫的，是一個具有統一性的系統。為此，教材必須構建跨學科的內容結構體系。其次，要重視通過科學探究對課程內容進行整合。如何理解探究的思維特點？新中國成立後「實踐—認識—再實踐—再認識」被奉為哲學方法論的經典，這與我們現在提倡的探究思想是什麼關係？我認為在近代科學建立時，觀察和實驗是獲取經驗材料的基本方法，歸納是廣泛使用的整理經驗材料的一般科學方法。因此，在傳統的科學課程中，通過觀察和實驗等實踐活動認識自然並對其規律加以歸納，這種「實踐—認識」模式就成為主要的思維方式。但是，科學史上還存在另一種方法論模式，就是「問題—假設—檢驗—結論」，我們可簡稱為「假設—檢驗」模式。在20世紀的科學發展中，它已成為佔主導地位的方法論。新中國成立後我們對此認識不夠，才會出現對孟德爾遺傳學和愛因斯坦相對論等進行批判的笑話。本次課程改革提倡探究，就是要對這種模式給以肯定。所以，提倡探究，就是要使學生更好地理解科學認識模式的多樣性和統一性，發展學生的科學思維能力。2000年，聯合國教科文組織發起在北京召開「科學與技術教育研討會」，我在「關於中國大陸的綜合科學課程改革」的報告中闡述了我們的思路。2001年標準（實驗稿）由教育部頒發。隨後，我又參與主持了標準解讀的編寫。

在科學課程中傳承中華優秀傳統文化

正當我們在科學課程中大力提倡探究時，2002年發生了清華大學學生傷熊事件。這個學生在生活中產生了一個問題：把酸倒進熊的嘴裡，它會怎樣？於是他買了鹽酸和動物園門票，實施了這個「探究計劃」，結果受到了人們的一致譴責。這件事引起了我的思考：按中國傳統的行為規範，它不會發生，因為中華傳統文化是以倫理道德為核心的；類似事件在西方國家一般也不會發生，因為他們有宗教的博愛精神，還有深入人心的動物保護法規。可見，探究在文化上有其片面性。因此，我們在提倡探究、努力使我國的傳統人文精神實現科學化的同時，還需要實現科學精神的人文化。歷史告訴我們，中國是一個有著幾千年文化傳統的國家，這裡發生的每一個重大社會變革，都不能不面對悠久的傳統。而且中華傳統文化以兼收並蓄見長，任何先進文化，都應該能夠與中華文化相融合。正是基於這種認識，我提出了科學課程本土化的問題。

對中華傳統文化的傳承，關鍵是科學思想的傳播。自然科學的核心問題是人與自然的關係，對人與自然的關係，中國古代有一些原創性的思想，集中反映在「明於天人之分」「贊天地之化育」「與天地參」「天人合一」等觀點中。所謂「明於天人之分」，就是主張自然與人各有其責，人與自然相分。所謂「贊天地之化育」，就是以「天地有大美」為指導思想，將自然作為美的對象來欣賞，作為與人平等之物來愛護，既要認識又要尊重。所謂「與天地參」，誠如荀子所言：「天有其時，地有其財，人有其治，夫是之謂能參。舍其所以參，而願其所參，則惑矣！」就是說自然有其規律，人類應當認識、掌握、運用自然規律，以此來利用和改造自然。而「天人合一」是人與自然關係的最高境界，按現在的理解，就是人工自然與原生自然融為一體、實現可持續和諧發展。

2009年，美國時任總統奧巴馬訪華，作為隨訪項目，美方提出雙方各派6名頂級專家，進行中美中學科學教育交流。對話包括5個話題，我負責第四個話題——如何讓全體學生接受高水平的科學教育，我在其中提出了科學課程本土化的構想。2011年，馬來西亞全國華文獨中工委會課程局邀請我擔任他們的初中科學教材主編。他們希望馬來西亞華人後裔使用的科學教材，既要傳授科學知識、技能、過程方法和培養科學精神、科學態度，又要能傳承中華傳統文化。至2016年，教材（含教科書和教師手冊）編寫完成，於2014年1月起經馬方審查後在馬來西亞所有華文中學使用。我很欣慰，因為一直作為科學教育輸入國的我們，終於開始輸出我們的科學教育理念了。這種教育理念，說到底，就是教育方針講的德智體美全面發展。科學課程在德的方面，要傳承中華傳統文化；在智的方面，要讓學生構建一個好的認知模式；在體的方面，要給學生以身體健康、心理健康、適應社會的知識；在美的方面，要發展學生的審美情趣和審美能力，學習如何發現和塑造科學美。（余自強）

《中國教育報》2017年05月17日第10版

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