2017課改報告：課改人的3大思維、合作學習的7大方法……

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小編說

日前，專註研究課改的《中國教師報》發布了一份報告，其中，對課改涉及到的合作學習領域進行了深度剖析。

合作學習有四大痛點、七大方法論，課改人需具備三大思維......這些無不透露了課改的新風向。

課改需要三大思維

當課改不斷深化的時候，課改人的思維也需要不斷升級。

課改人需要具備三大思維：一是富人思維，二是痛點思維，三是上游思維。

01

富人思維

所謂富人思維，即「相信+了解」。

課改人要有一顆敏感的心，善於敏銳地發現新事物，認識新事物。對新事物採取的態度是先相信它、接納它、了解它、使用它，然後才是批判它、改進它、發展它。而非窮人思維，即「懷疑+拒絕」。

對課改人而言，不是因為看見了才會相信，而是因為相信了才能看見。遺憾的是，多少教育工作者因為擔心課改影響成績，而選擇了「隔岸觀火」，甚至質疑、批判，這是否是一種教育的「無明」呢？

實際上，阻礙課改最大的力量就是「不相信文化」。在課改已經走過十多個年頭的時候，我們每一個人都需要反躬自問：我真的相信課改嗎？我真的相信學生嗎？我真的相信教育會發生可能的改變嗎？

02

痛點思維

所謂痛點思維，是基於問題而言的，痛點即問題。

教育從來都是與問題相伴而生的，課改也一樣，沒有問題就意味著課改還沒有真正起航，發現問題則意味著發現上升和改進的空間。從這個意義上講，痛點即機會、即發展。

關鍵的問題是，身處課改之中的人們能否敏感地感知痛點，精準地描述痛點，然後通過同伴互助和專家引領解決痛點、走出痛點。課改其實就是在這樣的痛點鏈條里不斷趨向美好的。

值得警惕的是，當痛點成了盲區，當人們開始習慣性地迴避痛點、恐懼痛點，將痛點當作拒絕課改的理由，繞道而行，久而久之痛點就會擴散成痛區，惡化成「癌症」。所以，課改需要確立一種重要的價值觀--善待痛點。

03

上游思維

所謂上游思維，是一種基於元認知的思維。

課改是不斷發現問題、解決問題的過程。那麼，當問題出現的時候，需要思考問題的上游是什麼？許多時候，課改人也常犯「頭痛醫頭，腳痛醫腳」的錯誤。

上游思維就是要從源頭、從根部看問題，著眼於問題的根部，而非枝葉。

如果課改與考試被定義為一對矛盾的話，那麼，我們到底是做應試下的課改，還是課改下的應試，就考量著我們是否具有上游思維。

當我們不得不關注分數時，不要忘了分數的上游是什麼；當我們執著於課改時，同樣要思考課改的上游又是什麼；當我們津津樂道於某項技術時，不要忘了技術的上游是什麼。由此，課改人才會不斷向教育的高階前行。

有一種痛叫「合作痛」

有時候，課改中那些司空見慣的現象需要用心觀察、用腦分析。

比如，全國各地湧現出的說法不同、概念不同的課改經驗和課堂教學模式：生本課堂、學本課堂、習本課堂、高效課堂、有效課堂、生命課堂、道德課堂，等等。

如此多的經驗背後有沒有相同的特質呢？我想是有的。

「

至少表現在如下四點：

一是都體現了合作學習，二是都體現了師退生進，三是都體現了學生主體，四是都體現了教與學關係的重塑。

」

而合作學習無疑是其中最顯性的一個特徵。

當合作學習成為一種時尚，也就出現了一線教師被合作學習綁架的現象。課堂上似乎沒有合作就成了一場教學事故，就像教師犯了什麼錯誤一樣。我想強調的是，合作學習不斷泛化的過程恰恰也是被異化的過程。

當我們處於對合作學習價值的認識已經很充分的背景下，是否感知到了有一種痛叫「合作痛」。

「

我們梳理了當下合作學習過程中，存在的4大痛點：

一是獨學的虛化和對學的不足，二是合作的過度化，三是合作的淺表化，四是合作的功利化。

」

獨學的虛化和對學的不足

獨學的虛化和對學的不足都是因為把合作學習當成了小組合作。實際上，獨學是合作學習的前提，獨學產生合作學習的需求，合作學習可以更好地促進第二階段的獨學。

就一個學習鏈條而言，合作學習是為獨學服務的，最終是為了更好地實現深度自學。

關於對學需要強調的是，最有效的合作恰恰是對學，而許多課堂往往是直接越過對學進入群學，課堂熱鬧了，真實的學習卻不見了。

合作淺薄化

合作學習是一種技能，合作學習本身就是一門課程。

有專家指出，課堂上合作技能分為三類：

組建小組的技能、小組活動的基本技能、高品質的合作技能。

這些技能分解練習還遠遠不夠，所以合作學習難免會呈現淺表化。

合作的過度化

需要警惕的是課堂上的過度合作現象。合作學習是一種重要的學習方式，但不是每一節課、每一項學習內容都需要通過合作學習才能完成。對合作學習的重視促進了課堂的繁榮，卻導致了虛假學習的產生。所以，一些「合作學習」陷入了誤區，走向了課改的反面。

合作的功利化

同樣值得警惕的是，課堂上基於應試目的和競爭性的合作學習正在嚴重消解著合作學習的本質。基於應試目的和競爭的合作，太過於重視結果，卻忽略了過程。

合作學習有「七論」

合作學習「七論」概括了合作學習的基本內涵。

1

本質論

我們需要思考，到底為什麼而合作，合作學習的本質是什麼。許多時候，小組學習並不等於合作學習。有沒有分組，不能作為判斷合作學習是否真實發生的依據和標準。

2

條件論

合作學習的發生是有前提條件的：

其一，要有合作的真正需求。

其二，要有相互合作的資本。

其三，要有合作的平台和組織。

其四，要有合作的文化和環境。

3

關係論

合作學習要處理好三組關係，即自學與合學的關係，合作的起點與終點之間的關係，合作的手段與目的之間的關係。

4

目的論

基於不同的目的，可以選擇不同的合作方式，因而合作有省時、互助、分享、發現不同、探究多種可能等不同合作意圖和目標。

5

方法論

前面說目的不同，方法便不同。合作學習有兩人互助、4至6人組協同、走組合作、跨班合作等多種形式，每種形式又有多種策略。

6

階段論

合作學習有啟動、優化、成熟階段之分，階段不同，合作策略和關注點亦不同。合作學習的階段論告訴我們，合作學習組織形式、學習方式、合作目的等需要不斷糾偏、深化、迭代、重構。

7

風險論

任何學習方式都有利有弊，合作學習也不例外。為此，在當今合作學習已經演變成一種時尚、「合作痛」已顯現的大背景下，提出合作學習的風險與防控這個命題有其現實意義。目前，合作學習重心的本末倒置，是其中的關鍵風險。

四、合作學習新樣態的八大特質

基於當前合作學習存在的誤區和硬傷，我們提出了新時期合作學習需要呈現的新樣態。新樣態需要具備以下八個特質：

一是相互傾聽，二是放大對學，三是不問不教，四是開放問題，五是凡事商量，六是和而不同，七是責任文化，八是學情觀察。

這些都是基於當前合作學習中存在的問題進行的糾偏。

當我們強調這八大特質的時候，並不意味著對既往合作學習形態的否定，也不意味著新樣態就涵蓋了合作學習的全部內涵，只是基於當下問題而提出的，是為了更好地促進真實學習和深度學習的發生。

特質1：相互傾聽

將「相互傾聽」放在第一位是因為我們的課堂太缺失傾聽了。不只是學生不善於傾聽、不會傾聽，教師與學生相比，更不具備傾聽的耐心和能力。

其一，師生需相互傾聽：

教師對學生傾聽不夠，經常會出現「選擇性失聰」現象。教師對學生的許多答案充耳不聞，往往只對自己認為正確的答案作出反應。

其二，營造「互相學」課堂：

太過熱鬧的課堂往往是「相互說」的課堂。而合作學習不只是「相互說」，更重要的是「相互學」。「相互說」並不等於「相互學」，「相互學」一定建立在「相互傾聽」的基礎上。而真實的情況是，我們對傾聽的關注遠遠不夠。

也許有人會說，過去的課堂上也有聽啊。是的，過去的課堂上也有聽，但是那個時候的聽是師生之間不平等的聽，是學生被動的聽。

所以，儘管課堂上都有聽，但聽的文化基因卻大不相同。

其三，營造真實學習和深度學習課堂：

學習是從已知走向未知再走向已知的過程。說往往是已知的，而聽則能聽到未知。從「相互說」走向「相互聽」，意味著課堂正在向真實學習和深度學習邁進。

所以，有專家指出，聽比說更重要，要鼓勵學生從對話走向傾聽。

特質2：放大對學

合作學習不只是小組內一群人一起合作，還有不同人數之間的組合。最小單位的合作就是對子之間的合作。越過對學直接進入群學，是合作學習的一大硬傷。

山東省即墨第二十八中學的課堂改革經驗就是基於兩兩結對的合作學習，他們有一個充滿溫情的名字--師友互助，即師傅和學友建立在「相互教」基礎上的合作。

但是，他們的合作不只是師友互助，還有師傅與師傅、學友與學友之間的自由合作，合作的單位是變動的、自由組合的。所以5年前，中國教師報將該校的合作學習定義為「課堂魔方」。

放大對學，是為了更好地促進真實有效的合作。

但是，對學不只是「一對一」的教，過度教可能淪為一種單向灌輸，變「教師灌」為「學生灌」，重要的是構築學生與學生之間的夥伴關係，鞏固學生與學生之間互學互教的關係。

特質3：不問不教

「不問不教」是基於教師在課堂不善於等待、總是心急的現象提出的。

學生在課堂上展示錯誤的時候，在學習過程中思維卡殼的時候，教師不急於幫助或點撥，學會做「忍者神龜」，忍一忍，再忍一忍，讓學生真正經歷這個真實的學習過程，也許學生很快就會柳暗花明。

教師如何教到學生的需要處，不是教師來預設學生需要什麼，而是充分相信學生、放手讓學生自主學、合作學，遇到學習障礙時，學會求助於同伴或老師，在課堂上逐步建立一種「求助文化」。

古人云，「匪我求童蒙，童蒙求我」，說的正是這個道理。

特質4：開放問題

當學生一直被教師的問題所牽引，當課堂上許多問題是封閉性問題，學生的思維就很難被真正打開。

尤其是那些封閉性問題泛濫成災，學生總是為了找到「標準答案」而學習，這會使學生缺少發散思維訓練的機會，久而久之容易使學生形成思維定式，不利於創新思維能力的培養。

如果說，問乃好課之根，那麼，從「解放說」走向「解放問」，意味著深度學習的發生。

特質5：凡事商量

你發現課堂上的「話語霸權」現象了嗎？合作學習中，學困生往往容易被優秀生的觀點所俘虜，久而久之話語權就集中在少數學生手中。

合作學習要建立一種平等的協商文化，學會協商是一種重要的素養，而不是自作主張，以一己之見凌駕於別人之上。

凡事商量，才能匯聚多元的意見，每一位成員才有被尊重的感覺，才能更好地促進問題的解決。

特質6：和而不同

合作討論不僅僅是為了達成共識，還有一個更重要的目的，就是聚集不同意見。

目前的問題是，以達成共識為目的的合作討論過多。當小組中的每一個學生都可以發表「一己之見」，才更有利於促進深度學習。小組討論從達成共識到發現不同，聽到不同的聲音，標誌著真正討論的發生，否則就意味著灌輸與接受。

特質7：責任文化

合作學習走到深處是文化，而小組的責任文化無疑是重中之重。

教育家陶行知先生當年寫過許多教育詩，其中《自立歌》廣為流傳：

「滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事情自己干，靠人靠天靠祖上，不算是好漢。」

《自立歌》就是在培養學生樹立一種責任意識。學習是自己的責任，是自己的事情，別人都是條件。成長的路要靠自己走，沒有人能夠包辦和替代。

具體到小組文化建設，就是要建立一種責任文化鏈條，將小組責任文化的重心繼續下移，建立對子責任文化和個體責任文化。

特質8：學情觀察

「不知學，何以教」，教不到位，是因為對學生的學了解不到位。「學情觀察員制度」可以幫助上課教師更好地發現學情、了解學情。這一教研製度可以更好地促進合作學習的開展。

佐藤學提到了研究的三種視角：

一為飛鳥之眼，高瞻遠矚卻浮光掠影；二為蜻蜓之眼，視角下移卻蜻蜓點水；三為螞蟻之眼，所見有限卻精確細緻。

「螞蟻對大地的熟知程度遠遠高于飛鳥和蜻蜓，它們在用自己的行動改變著土地的樣貌和性質」。課堂觀察從過去的「觀教」走向今天的「察學」，就是要用「螞蟻之眼」發現具體的學情。

學情觀察員可以更好地為教師改進教學提供幫助，可以更好地解決評課時言說課堂的問題。

但是，學情觀察員深入小組中不能僅僅觀察學情，還應該成為「教師的助教」「學生的同學」，觀察記錄的有價值的學情不僅要向上課教師反饋，還應該向所在小組的學生反饋。

因為同樣的新理念、同樣的問題，學生往往會先於教師而改變。

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