在對話與反思中的人文教育

在對話與反思中的人文教育

——論哈佛公開課的意義與啟發：以桑德爾為例[1]

摘要：由哈佛大學開啟的世界名校公益性網路公共課程，在全球範圍內產生了巨大的影響。本文以邁克爾·桑德爾教授所主講的「正義」課為例，結合西方思想史與政治哲學的相關內容，對該課程的教學形式、內容及其基本思想進行了分析和探討。在此基礎之上，本文進一步指出，大學人文教育與學術研究的使命在於：通過思之追問與實踐行動以實現並將此二者分別紮根於個體此在的構造過程與政治共同體的命運之中。

關鍵詞：桑德爾 通識人文教育 批判性思維 道德反思 辯證法

導言

近年來，隨著互聯網的發展與與個人網路終端的普及，使人們不出國即可利用他國的教學資源成為一種可能。自2010年春，美國哈佛大學（Harvard University）首開世界網路公開課（Open Harvard course）先河。

夏哈爾（Tal D. Ben-Shahar）的《積極心理學》（Positive Psychology）、桑德爾（Michael J. Sandel）的《正義》（Justice）等通識類在線課程相繼推出。受此影響，世界各名校紛紛開始向全球範圍推出他們的公開課。包括美國普林斯頓大學、麻省理工、耶魯大學、斯坦福大學、杜克大學；英國的牛津大學、劍橋大學；日本的東京大學、早稻田大學等在內的50餘所世界一流大學，開始分批公布全球公益性公開課，在學校的官方網站上提供可免費下載的公共開放課程。

實際上，這種與網路時代相適應的教育傳播方式，是與哈佛大學對於本科教育的重視和有效改革密切相關的。30年前，哈佛「核心課程」（Core-Curriculum）的設計者亨利·羅索夫斯（Henry Rosovsky），對於「何謂一個受過良好教養的人」有著明晰的界定：

能清晰而有效地思考和寫作；

在某些知識領域具有較高的成就；

對宇宙、社會及人類自身有深邃的理解；

勤于思考倫理道德問題，具有明智的判斷力和抉擇力；

具有豐富的生活經驗，對於世界各種文化及時代有深刻的認識。

Henry Rosovsky

隨著時代、文化以及人類文明的發展，全球化由藍圖而轉為現實。面對這一新局面，如何調整大學在人類文明繼承和演進過程中的角色，就成為了任何一個深謀遠慮的教育工作者所必須面對、思考和實踐的問題。

在2003年一次通識教育改革會議上，時任哈佛文理學院（Harvard Facultyof Arts and Sciences）院長的威廉·科爾比（William Kirby），就將這種教育改革概括成為了回答下面這一問題：「21世紀前25年，何謂『受過良好教育的人』？」這是一所走過了近400年歷史的大學，當它回頭審視自我之際所面對的，最簡單卻也最艱難的問題。」

在此背景下，從2013年開始，哈佛的本科生全面推行一套新的通識教育計劃（General Education Program），以取代70年代末設計的「核心課程」。2013年哈佛新的通識教育計劃正式推行，重新劃分了學生需要涉獵的八大知識範疇領域，藝術和詮釋、文化與信仰、經驗推理、倫理推理、生命系統科學、物理世界科學、世界中的社會、世界中的美國，共計400多門課程。

桑德爾教授的「正義課」，就是這樣一門新型的通識教育課程。

在該課程第一節課的末尾，桑德爾就對學生髮出了警告：這門課並沒有教給你任何新的知識，而是通過將你原本熟知的事物變得陌生，給予你另一種看待事物的方法。這是一種風險：一旦那些熟悉的東西變陌生了，就再也不會和以前一樣了。因為，自我知識就像失去的天真——無論這讓你多麼不安，你也不可能再回頭。

1

桑德爾的「正義」課，是哈佛建校以來最受歡迎的課程之一。

每年，近千名學生擠進哈佛的Historic Sanders禮堂去聆聽桑德爾教授講述公正、平等、民主與公民權。Historic Sanders禮堂，位於哈佛大學Old Campus圍牆之外的核心建築Memorial Hall之中。這是一個結合了羅馬式風格和新哥特風格的宏偉建築。

Memorial Hall，Harvard University

HistoricSanders

在「正義」課的課堂教學所展開的這個空間，環繞著紅木階梯座椅、學者和賢者的大理石雕塑等。哈佛建校以來最受歡迎的課程，其展開的空間，是西方思想和文化的大傳統所營構出來的精神氛圍與課堂氛圍。通過桑德爾教授這一通道，置身於該空間中的學生，很難不產生一種承續思想文化統續的生命體會，也很難不產生一種被這一建築空間所涵蓋的精神世界和桑德爾講述內容所帶入的深度思考之情緒。然而桑德爾的授課過程，卻始終如一地保持了一種張弛有度的教學氛圍。學生在這一課堂中所顯示出來的，與其說是所謂良好的課堂紀律或嚴格的個人自律，不如說是對純粹學術和非功利性、非實用性知識的熱情，以及整個兒文化與倫理道德問題的異乎尋常的專註力。

桑德爾開設的這項課程，旨在幫助聽眾在面臨日常道德抉擇的時候能夠更好地運用批判性思維。桑德爾讓聽眾置身於兩難的道德窘境中，並聽取我們如何對其進行正確處理的意見。他一次又一次的向學生提出一個又一個問題，通過這些問題的提出，他帶出了一種和該問題相關的理論，他進一步揭示了潛藏在該問題之下的各種可能性與困境。桑德爾可以在如此龐大的教室里很有效率地進行引導，像一位指揮揮斥方遒。他所製造的道德窘境十分尖銳，以至於惟一的解脫途徑就在於，對自我原先所持有的道德判斷和價值判斷重新進行反思。

當我們感覺到，在關於公正與不公正、平等和不平等、個人權利和共同善好的領域，由那些具體案例或思想實驗所帶來的相互對立、相互競爭的巨大張力之際，如果我們力圖想把它們弄明白，這就是一種哲學的衝動。正如桑德爾所說，「當遇到這種張力時，我們可能調整我們對何謂正當之為的判斷，或重新考慮我們最開始擁護的那個原則。當遇到新的情形時，我們在自己的各種判斷和原則之間左思右想，用一個來修正另一個。在這種從行動領域向理性王國之間來回思考的過程中，所發生的思想上的轉變，就是道德反思。」[2]

而後，桑德爾讓學生在新的情境中再斟酌我們的答案。學生所提出的答案不盡相同，甚至大多數情況下都是紛爭劇烈或彼此對立的。而且，我們可以多次看到，一些學生的答案其實是相當聰明和有思想的。但是，這些答案和思想，在這一課堂上，只能被看成是一些意見。而桑德爾在給出新情境和製造了道德窘境之後，會從知識的脈絡與思想的譜繫上來進行闡述。

這意味著：在一個貌似互動和開放的教學課堂上，掌握主動權的始終是而且只能是教師。因為教學存在的意義就在於，通過教師的引導，將那些紛繁複雜的「意見」匯總並分析，學生的回答中所包含的思想誠然可貴，但是如果這些思想沒有經過學術和知識的淬火，這些回答充其量也只能是彼此不同的意見而已。

就像桑德爾在「正義」課的結尾語中所說，學習的本質不在於記住哪些知識，而在於它觸發了你的思考：「一旦我們開始反思我們的環境，世界將不再一樣。我希望你們，至少已經體會到了一點點的不安。這種不安，會促發我們的批判性思考，以及政治和道德生活的完善。這門課程的目的就是要喚醒你們永不停歇的理性思考，看看它將把你們帶向何方。如果我們至少做到了這點，如果理性的不安繼續在折磨你，那麼，我們就不是一無所獲的。」

因此，桑德爾所構建的這一課堂，恰恰從內容和形式兩方面促使了一個為期12次課程的公共領域（Public sphere）的形成，並從這兩方面構建出一個言辭的短暫城邦。因為，從內容上看，「正義」課的課程內容本身，貌似談論道德倫理問題，但是其意圖和指向，是朝向著個人的道德選擇與立場建基該如何參與到民主政治和國家政治中去的問題。而從形式上看，桑德爾的教學方法由如下一系列環節構成：展示情境、提出問題、對話、製造困境、對話、製造新的困境、總結、深入闡釋、帶回到學術的知識和思想脈絡。

這種教學法，之所以說是從形式上構建出一個言辭的城邦，是因為：一方面，在西方的政治思想源頭，政治（politic）這個詞的詞源就是古希臘語中的「城邦」（polis）；另一方面，古希臘的城邦政治，其展開的場域，恰恰是在城邦廣場上，在這一公共空間，人們運用各種言辭表達各自的「意見」（opinion）。而對「意見」的超越，則直接導致了西方古典政治哲學的出場，如柏拉圖（Plato）；在對「意見」的言辭進行超越之後，政治哲人重新返身回到城邦當中，這一事實則又直接導致了西方政治學和共和主義源頭的出場，以亞里斯多德（Aristotle）為代表。

更進一步說，桑德爾所採取的課堂教學法，其實並不特異和新鮮。該教學形式，其現實的來源是法治社會中的對話與協商原則在日常課堂上的凝結與體現；而更具根本性的傳統和歷史來源，同樣源自於古希臘，源自於柏拉圖和亞里斯多德的先輩：蘇格拉底（Socrates）。

2

在今天，我們可以通過柏拉圖、色諾芬（Xenophon）等人留下來的對蘇格拉底的記錄——尤其是在柏拉圖的蘇格拉底身上，看到延續至今的蘇格拉底式的辯證法（對話與辯論）及其「靈魂助產術」（soul midwifery）的桑德爾式的運用。

柏拉圖留下的35篇對話錄，其實質就是以對話或對白方式所書寫的哲學劇本，而這些劇本的唯一男主角就是蘇格拉底。蘇格拉底成天在大街、集市或運動場等公共場所講授他的哲學，同各式各樣的人討論各種問題。在討論中，他常用「我一無所知」這句話表示自己什麼也不知道。

由此「無知之知」作為起點出發，蘇格拉底向與他展開討論的對方提出一系列反問，讓對方回答，並一次又一次地回到爭論的起始點，由此設法使對方陷入自相矛盾的困境，直至對方不得不承認自己錯了為止。

這樣一來，蘇格拉底在雅典廣場上的教學和哲學講授，就並非是獨白式的斷言，而是通過不停地對話、交流、辯難所開啟的言辭之洪流。對於蘇格拉底來說，關鍵的問題並非是他通過這些辯論和對話，教給了對話者什麼知識什麼觀點；也並非是他通過這些辯論和對話，使得對話者折服或認識到自己的錯誤。關鍵的問題是：通過這樣的辯論與對話，通過一次次設置困境和走出困境，通過一次次要求對話者對其自身所持理據的反思，蘇格拉底扮演了一個引導者的角色——他所關注的是，通過這種引導，那個對話者自身的靈魂是否被導引出來。因此，蘇格拉底又自稱為「靈魂的助產婆」（midwife of soul）。

在多部柏拉圖對話錄中，蘇格拉底常常聲明自身的無知、渴望指導，並擺出準備虛心接受他人賜教的姿態；然而，通過蘇格拉底一次次的詢問，對方談出的觀點總是難以成立或導致荒謬結論。[3]換言之，通過不停地要求那些自己聲稱自己是聰明人對某一個觀念——如愛、友誼、正義——，並對這些定義加以進一步的詢問和一再地探究，蘇格拉底表明這些人所持有的觀念並非自明的。在論辯過程被蘇格拉底所質疑的那些觀念，往往來自於未經理性審查而沿襲下來的習俗、禮法（nomos）或傳統。而蘇格拉底則通過對話和論辯這一手段，在城邦的公共生活中實現了一種新的對話與教育。

蘇格拉底、柏拉圖等人所處的時代——公元前4世紀至公元前5世紀——，就是雅斯貝爾斯（Karl TheodorJaspers）所謂的「軸心時代」（Axial Age）[4]的核心階段。這一時期的古希臘，在雅典的領導下，通過前後兩次希波戰爭（Greco-PersianWars）擊退了來自東方的波斯帝國的侵略，確保了希臘諸城邦的獨立與安全，同時也使得西方文明的中心發生了歷史性的西遷[5]——從美索不達米亞（Mesopotamia）的兩河流域向地中海區域推移——。

在這一時期，處於黃金時期的雅典城邦，在城邦內部的民主制發展至頂峰的時候，對外逐漸開始其帝國化的擴張。雅典政治的這種二元性帶來了兩種效果。一方面，就對外政治而言，當雅典人和其他民族交流接觸之際，他們發現外來的道德觀念、政治組織與原先雅典所具有的習俗禮法具有巨大的差異。

雅典所遵循的道德政治觀念，事實上並非是自然的，而是人為的。另一方面，城邦內部的民主政治變動頻繁，政治家為了能得到公民的擁護，必須具有表達自己思想並駁倒他人的口才——辯論和修辭的能力。正是在這樣一種從封閉社會過渡到觀念彼此競爭的城邦的過程中，蘇格拉底的靈魂助產術得以形成。在一定程度上，柏拉圖的蘇格拉底所運用的方法，是一種全新而特殊的西方哲學道德意識的證明。[6]正如克萊爾·科爾布魯克（Claire Colebrook）所說，當一個舒適而安全的小共同體面對政治擴張和對異文化的接納之際，在這樣一個歷史性的時刻，毫無意外，蘇格拉底運用對話挑戰了那種習得的知識與智慧（receivedknowledge and wisdom）。[7]這種對話本身，就是蘇格拉底式辯證法（Socratesdialectics）。

最早使用辯證法的人，是普羅泰戈拉（Protagoras）。他最早主張，每個問題都包含著相互對立的兩個方面，並第一個以這種方式進行辯論。他第一個指出怎樣發難、辯駁和提出命題，並專門撰寫了一本關於辯論術的書，題為「論辯的技藝」。[8]

辯證法（dialectics）一詞，在古希臘有四層涵義。首先，辯證法的原義是指一般性問答和對話；其次，是智術師們所講究的說話的技術；再次，是柏拉圖廣義的用法，即用對話求知識的技術，引申為哲學的別稱；第四，是柏拉圖狹義的用法，即對哲學的基礎——理念（ideas）——的探討。[9]古典時期的辯證法，與後來黑格爾（G. W. F. Hegel）、馬克思（Karl Marx）意義上的辯證法，不是一回事。

馬克思在他的博士論文中，將蘇格拉底的反諷解釋為「一種辯證法的圈套，通過這個圈套，普通常識應該擺脫任何僵化，但不是要弄到自命不凡意味無所不知的地步，而是要達到他本身所包含的內在真理——這種『反諷』不是別的，正是哲學在其對普通意識的主觀關係方面所固有的形式。它在蘇格拉底身上以一反諷的人、哲人的形式表現出來，這是從希臘哲學的基本性質和它同現實的關係中產生的。」[10]

我們可以看到，馬克思所謂的辯證法，事實上與黑格爾辯證法的要旨一脈相承，是從一種思維的形而上學方法論的基礎上來對蘇格拉底式辯證法進行理解的。而蘇格拉底式的辯證法以及蘇格拉底反諷，並非是一種思維的形而上學之形式，而是一種在現實的城邦政治場域中展開的論辯樣態或話語樣態。

源自於蘇格拉底的這種思路，被桑德爾成功地運用到哈佛大學的「正義課」當中去了。這種運用，絕不是簡單的所謂「互動式教學」，也絕不是我們慣常所熱衷於其中並津津樂道的「調動課堂氛圍」。因為，這一思路背後所包含的深意與政治性訴求，遠遠大於我們按照日常視域所進行的理解。

3

在某種意義上，我們可以把桑德爾所開設的「公平與正義」看成是哈佛版本的「思想品德課」或「政治課」。其明顯的政治性訴求，被整合并貫穿到平易而有趣的關於道德倫理的講述中去。換言之，這一門課，帶有強烈的意識形態色彩。桑德爾通過對蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德以及西方眾多政治哲學思想家的形式和內容兩方面的講述，在表達他自己作為一個共和主義者和社群主義者的通俗立場和觀點。

之所以說是「通俗的」，是因為，這門課畢竟是針對哈佛全校學生所開設的非專業類公共課程，而不是針對政治學或哲學系的學生。然而，恰恰是這樣一種課程，反而更能凸顯公共課之公共性的意涵、更能凸顯作為一個公民共和主義者的桑德爾其學術路徑和訴求的價值與意義。

在1996年春季號的《哈佛哲學評論》（The Harvard Review of Philosophy）中，有一篇桑德爾的訪談。在這篇題為《論共和主義與自由主義》（On Liberalism and Republicanism）訪談中，桑德爾明確聲稱，他將自己視為某一特定版本自由主義的批評者。這一特定版本的自由主義，就是指：在伊曼努爾?康德（Immanuel Kant）以及當代一些哲學家——如約翰?羅爾斯（John Rawls）——那裡得到最具影響力表達或闡述的自由主義。這一自由主義主張，為了尊重人們作為有能力選擇自己之目標的自由、獨立的自我，政府應該在有關良善生活的競爭性觀念之間保持中立。[11]

針對這種康德-羅爾斯式的自由主義，桑德爾持一種批判的立場。桑德爾在著作《自由主義與正義的局限》（Liberalism and the Limits of Justice）[12]一書中指出：康德-羅爾斯式的自由主義，是建立在一種自我觀念之上的，這種自我觀念使人們無法理解某些可能並非出於選擇的道德義務和政治義務。因此，這種自由主義並未充分考慮這種情況，即人們可能部分地由某些目的和目標、歸屬和依附所構成，而它們可能產生團結或從屬的義務。

Michael J. Sandel

Cambridge University Press

1982

桑德爾所堅持的這種強調團結或從屬義務的觀念，並不能充分的從其作為猶太人的種族背景推導出來，更多的，其思想根源和脈絡是來源於西方——或縮小一點，美國政治和憲法史上一種與自由主義傳統相匹敵的公民共和主義傳統（Civic Republicanism）。

這一傳統的核心思想是：自由取決於自治（self-government），而自治則需要公民能夠就公共利益（common good）進行協商，能夠有意義地共享自治和自我管理（self-rule）。這樣一來，公民共和主義傳統就會與堅持中立性和非干涉性的自由主義出現緊張，因為共和主義特彆強調：政治應當旨在培養公民的某些品格特徵（qualities ofcharacter）、某些習性和素質，以使得公民能夠實現自治。

桑德爾認為，共和主義的這種構成性謀劃，強調政治在人們靈魂塑造和品格形成方面的作用，正是這一點使得共和主義與某些版本的自由主義產生了對立和緊張。因為這些版本的自由主義主張政府不應該試圖在其公民中間培養任何特殊的美德或品格特徵；政府應該僅限於執行一套權利框架，其間人民可以為自己選擇他們自己的目標。

而在共和主義的觀念中，對權利進行辯護和論證的理由，與自由主義的辯護理由有所不同。在共和主義傳統中，權利的正當性與某種特定的目的或目標緊密聯繫——即塑造公民參與自治之能力的目標。言論自由的正當性源自於它能夠讓公民參加涉及政治共同體之恰當目標的政治協商。

共和主義傳統存在兩個版本，這兩個版本對「共和主義包含什麼樣的善的理論」的回答不盡相同。

一方面，被稱之為弱版本或溫和版本的共和主義認為，政府是一種工具性的善，而無論人們其他的非政治目的是什麼，參與自治都很重要。如果不能培養公民參與自治的能力，那麼一種保障公民追求其目標的民主生活方式將無法得到維持。

另一方面，被稱之為強版本或嚴格的共和主義觀點認為——這一觀點可追溯到亞里斯多德、馬基雅維利（Machiavelli）、漢娜?阿倫特（Hannah Arendt）等，同時也是桑德爾所持的觀點——，參與自治是我們在一種良好的生活中充分實現人類能力的一個本質方面。該觀點將政府與人類善本身聯繫在一起，並認為除非我們參與政治協商，否則人類的某些重要能力——獨立判斷能力、就公共目的同他人進行協商的能力、對他人的計劃產生共鳴的能力以及與我們自己的直接利益保持一定距離的能力——將得不到發展；只有包含某些政治行動或政治參與的生活，才是真正的良好生活。因此，這一版本的共和主義將公民的自治視為一種構成性的善（intrinsic good）而非工具性的善(instrumentalgood)。

Aristotle

Niccolo Machiavelli

Hannah Arendt

我們可以注意到，正是在這樣一種學術取向和思想取向的支撐之下，桑德爾的「正義」的「公共」課，才能顯示出如前所述的教學內容和形式方面的特徵，才顯示出該門課程的深遠意圖和意義所指。

在新英格蘭地區或者全球最好的校園內，在面向哈佛學子或者全世界最優秀的年輕人與頭腦，在面向共和國未來的立法者和政治事務與公共生活的參與者、決策者們的時候，桑德爾通過對西方源遠流長的思想和文化傳統的勾連，並有機地融合到當代的課堂中來，所實現的是一個公民共和主義者所夢想實現的事業：通過對話、交流與協商，在不停息的言辭表述和高強度的思考當中，達成對公民德性的培養。從而，純學術、純理論會轉化並落實到每一個參與這一課堂（無論是置身現場還是通過網路）的公民的身上，促成獨立判斷能力、就公共目的同他人進行協商的能力、對他人的計劃產生共鳴的能力以及與我們自己的直接利益保持一定距離的能力的靈魂發育與誕生。

而更進一步的啟迪在於，對於身處於「共和國」的現代人和置身於現代文教制度中的教育者，大學本科階段所參與的教育事業，歸根結底是朝向政治場域的。作為大學的本科階段教育，並非是朝向就業率或升學率，其靈魂和根本，是朝向如何培養一個合格的現代性社會的公民。在現代性轉型逐漸走向深入的時代語境下，公民德性和素質的培養，與具體技能的培養同等重要，甚至更具奠基性。

因為，教育的關鍵並非止步於培養公民，而在於培養一個什麼樣的公民。

結語

在古希臘悲劇詩人埃斯庫羅斯（Aeschylus）的筆下，傳說中歷史上的第一位哲人普羅米修斯（Prometheus）一語道出了知識的本質：知識遠不如必然性有力量。換言之，知識的這一本質意味著，在擁有知識的人在展開其自身的生存過程中，命運擁有對這一過程的宰制性優勢。這是因為，古希臘人相信，所有關於人本身的知識，以及關於人處身其中的世界的知識，都首先聽任命運的擺布。因此，韋伯（Max Weber）在那篇著名演講《以學術為業》（Wissenschaft als Beruf）的開篇，將「學術前程操於命運之手」這個殘酷的事實加以事先描繪，並斷言學術生涯視為一場「魯莽的賭博」，就並非僅僅是對「外部事實」的陳述，而是從知識與命運之關聯的角度對學術生涯加以理解。[13]

然而，恰恰因為如此，知識必須在與命運的交涉中展開它的最高抵抗。這種抵抗，就是我們真正為之奮鬥的思之追問。我們將這一思之追問，領會和實現為我們身處於世界之中的一種存在方式和工作方式。就此而言，我們所投身於其中的人文教育和學術事業，並非意指一種僅僅隸屬於個人生命歷程的事功，也絕非意指一種涉及到社會整體性構建的「文化產業」。

這是因為，一旦人文教育與學術成為人類存在的、自由的和真理的視域，它就不能從外部被把握。正如海因里希·羅姆巴赫（H.Rombach）所言，在真理中，自由的存在是必須的；對自由而言，真理的存在是必然的。教育在其原初意義層次中是對人類此在交付性（Aufgegebenheit）的提高，以及對人的內在發展過程進行目標設定的開始。[14]

韋伯將人文教育的這種內在性訴求總結為，「單靠祈求和等待，只能一無所獲，我們應當採取不同的行動。我們應當去們的工作，正確地對待無論是為人處世的還是天職方面的『當下要求』。如果每個人都找到了握著他的生命之弦的魔鬼，並對之服從，這其實是平實而簡單的」。[15]

在此意義上，人文教育作為一種志業選擇，意味著：一方面，從個體的角度而言，這是對個體意志決斷的服從，以及對自由與真理之可能性召喚的聆聽；另一方面，從宏觀的角度而言，這蘊涵著整個民族-國家-文明最內在的決定性核心——如果人文教育與學術研究，沒有參與一個時代的歷史困境和任務，而是從刻板的講台或教科書出發支配自身和他人時，在此情形中學術與教育會使自身變得可疑。

而人文教育和學術研究的認知與達成，絕不局限於實現對學位的謀劃；也絕非陷於漫無邊際的純粹思辨，或者不承擔時代義務的智力遊戲聚會——真正精神世界的贏獲，是在意識到自己在命運面前的孱弱無力的同時，仍然堅持思之追問與成人實踐行動，並將此二者分別紮根於個體此在的構造過程與民族此在的使命。

知識與命運之必然性的紛爭，歷史漫長而又切中己身。因其漫長，故可以作為我們通向自我構造和完善過程的背景與視域；因其切身，故能夠對我們提出一種緊迫的要求：倘若命運之必然性無法得到最終的克服，我們唯一能夠做到的，只不過是將知識轉化為隸屬於我們自身的命運必然性，讓知識成為屬於我們的必然性之所是。

2010年6月

[1]本文發表於《大學人文教育》第四輯，成都：四川辭書出版社，2017年4月。

[2]邁克爾·桑德爾：《公正：該如何做是好？》，朱慧玲譯，北京：中信出版社，2011年，第30頁。

[3]M．H．Abrams,A Glossaryof Literary Terms,p.136.

[4]參閱：卡爾·雅斯貝爾斯：《歷史的起源與目標》,魏楚雄、俞新天譯,北京：華夏出版社,1989.

[5]關於西方文明中心的規律性西移,以及西方世界諸個帝國崛起所涉及到擴張壓力、邊緣位置優勢等地緣政治學問題,請參閱：赫爾弗里德·明克勒：《帝國：統治世界的邏輯——從古羅馬到美國》,閻振江、孟翰譯,北京：中央編譯出版社,2008.

[6]see：G.Vlastos,Socrates: Ironist and Moral Philosopher,Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

[7]Claire Colebrook,Irony, London: Routledge, 2004,p.2.

[8]第歐根尼·拉爾修：《名哲言行錄》卷九,52-53節,馬永祥等譯,長春：吉林人民出版社,2003,第588-589頁。

[9]嚴群：《柏拉圖及其思想》,北京：商務印書館,2011,第59頁。

[10]馬克思：《馬克思恩格斯全集：第40卷》,北京：人民出版社,1972,第139頁。

[11]Michael J. Sandel: On Republicanism andLiberalism: Interview by Leif Wenar and Chong-Min Hong, inThe HarvardReview of Philosophy,1996(Spring), pp.66-76.

[12]邁克爾·桑德爾：《自由主義與正義的局限》，萬俊人等譯，南京：譯林出版社，2001年。

[13]馬克斯?韋伯：《以學術為業》，見氏著《學術與政治》，馮克利譯，北京：三聯書店，1998年。

[14]參閱：海因里希·羅姆巴赫，《關於教育事件的哲學思考》，見氏著《作為生活結構的世界：結構存在論的問題和解答》，王俊譯，上海：上海書店出版社，2009年。

[15]馬克斯?韋伯：《以學術為業》，見氏著《學術與政治》，第49頁。

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