職稱改革 基層教師關心啥？

職稱改革 基層教師關心啥？

2015年8月，人社部、教育部聯合印發《關於深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，提出「設立正高級職稱，中小學教師均可評教授」、「修訂評價標準，注重師德、實績，淡化論文」、「建立同行專家評審制度」、「堅持評聘結合」等諸多改革意見，給廣大教師送上了一份「大禮包」。

2017年1月8日，中辦、國辦又印發了《關於深化職稱制度改革的意見》，涉及職稱制度改革的總體要求、制度體系、評價標準、評價機制、促進職稱評價與人才培養使用相結合、改進職稱管理服務方式等多方面內容。

這項涉及千萬專業技術人才切身利益的制度，我們來聽聽廣大基層教師怎麼說：

（本文首發於2015年9月18日《教育導報》）

「正高」職稱對基層教師的吸引力並不大

理論上，中小學教師都能評「教授」，但擴大職稱崗位名額對基層學校更有現實意義。

新的職稱改革意見將原來分設的小學、中學教師職稱系列統一為初、中、高三級，並增設了「正高級教師」，相當於「教授」。

「別小看了增設的這一項職級，它讓我們的老師又有了新的目標，有了職業發展提升的新動力。」綿陽市教育體育局人事科科長文小平介紹，以往，一位優秀的中學教師經過努力，參加工作10餘年後可能評到「高級教師」，而算起來他的年齡也就三十五六歲，職稱卻已經「到點」，那接下來20多年時間裡，勢必產生職業倦怠，「現在，又有了新奔頭」。

不過，對增設「正高」職級，不少老師並不樂觀。「正高職稱一定會有嚴格的比例限定，不是輕易就能評上教授的。」安縣一位中學校長說，按照「金字塔」式的職稱比例設計，能評上正高職稱的教師只能是極少數。

目前，各學校職級崗位名額按照教師人數多寡，有著嚴格的比例限制。最多的省一級示範高中，「中學高級」核定崗位比例能達到35%；而普通高中「中學高級」崗位比例只有15%。教師們普遍認為，新設「正高」職稱崗位比例只會比這個更低。

而在一些農村中小學教師看來，「正高」職稱更多是為原來的「中學高級教師」量身定製。「理論上，小學教師也能評教授，但實際操作起來，小學教師又有多少能評上正高？」北川縣擂鼓八一小學校長劉應瓊說，目前北川全縣小學教師評上「副高」的屈指可數，更不用說「正高」了，「這對廣大基層教師並沒有多大激勵作用」。

「教授職稱好聽，但可望不可及。我們更期盼擴大現有職稱崗位比例。」她介紹，該校98名在編教師，已經有34名獲評「中一」的教師具備了參評「中高」的資格，但因為核定崗位比例已滿，老師們不得不繼續等待。

對此，江油市二郎鎮小學語文教師蒲俊芳深有同感，教齡21年的她，早就具備了評「小學高級」的資格，因為學校崗位名額限定，職稱仍然是「小一」。「小學教師能不能評正高，其實對農村一線教師來說，關係不大。關鍵不是看能不能評，而是看名額，比例究竟有多少，有什麼樣的要求。」她說。

安縣教育和體育局黨委委員、辦公室主任黃志春呼籲，職稱改革還要在崗位指標設置上有突破，增加和調整現有學校各級職稱崗位比例，這對廣大農村教師來說，才是真正的「福音」，「哪怕是兩三個名額的調整，都能緩解不少學校積壓的職稱評定難題。」

堅持評聘結合的必要性

此前有些地方推出的評聘分離看似滿足了老師對「職稱」的渴求，但長期無法掛鉤的工資待遇將造成負面影響。

新的職稱改革意見提出要堅持職稱評審與崗位聘用相結合，實現人盡其才、才盡其用，具有十分重要的現實意義和必要性。因為過去幾年，許多地方為了緩解待評教師積壓過多的現象，推出了評聘分離的辦法。教師評上了職稱，但因為名額不夠聘不上相應的崗位，也就無法享受相應的工資待遇。

成都市不少中小學校便存在這種現象。成都市田家炳中學辦公室副主任陳川介紹，大約在2000年，學校開始搞「評聘分離」，「學校本來沒有這麼多職稱崗位，但因為達到相應年限和標準的教師很多，乾脆都評上，但不與工資掛鉤。等空出崗位，再論資排輩，依次遞補。」

從2014年開始，成都市教育部門和學校意識到了評聘分離帶來的問題，不再開「口子」，但前幾年造成的影響卻一時難以消化。就在2015年，成都市教師人才管理中心出台的政策又給具備研究生學歷的教師開了另一道「口子」——具備研究生學歷和相應條件的教師，可以不通過學校，晉級為中級職稱。

很快，該校就有3名具備碩士研究生學歷的年輕教師，評上了「中學一級」職稱，但學校並沒有富餘的崗位聘用，他們也無法享受相應的職稱待遇。「能不能漲工資先不管，先抓住機會評上職稱佔個『坑』再說，將來總會輪到我的。」一位年輕教師說，她很慶幸有這樣的機會，「要是在學校『大鍋』里評，不等個十年八年，想都別想。」

北川縣教育和體育局教育股股長張寧介紹，該縣曾經也搞過「評聘分離」，但「剎車」時間較早，現在學校都堅持有空缺崗位才啟動評審，「即便這樣，全縣仍存在個別評上職稱卻無法享受待遇的教師。」

「我現在堅決不搞評聘分離，看上去是滿足了老師的需求，安撫了人心，但後患無窮。」綿陽中學校長鬍東說，為了能評上職稱，老師剛開始會央求說「不在乎工資待遇」，可過了一年半載還沒被聘上，心理就會不平衡，「憑什麼同樣的職稱，干同樣的事，我的工資要比你少」，慢慢就會造成同事間的不和諧。

而在不少學校，即便享受到了職級待遇，同一職級內部的崗位進階也步履維艱。目前，中小學教師每個職稱對應著3個層級的崗位待遇，如中級職稱對應「八、九、十」三級崗位，高級職稱對應「五、六、七」三級崗位。

安岳縣周禮鎮小學一名數學教師，6年前便評上了中級職稱，聘用為十級崗位，按照「兩年一調崗」的標準，她早應享受八級崗位待遇，但卻因為沒有多餘名額，至今仍為十級崗工資待遇。

職稱評定不應以「利益」為驅動

職稱本應體現學術和業績水平，部分教師「漲工資」的評職驅動滋生新的不公。

新出台的職稱改革意見提出，職稱比例、政策要向農村地區、偏遠地區傾斜，以此激勵並留住廣大農村教師。

對此，胡東認為，這體現了國家對農村教育的重視，和關心照顧那些在艱苦地區堅守奉獻的農村教師的導向，但把「職稱」作為一種「獎勵性」政策的做法值得商榷。

「職稱本應是一個教師職業技能水平和專業能力的體現，是對教師工作能力、業績的認可，體現學術水平。如果將其變成了一種傾斜性、安慰性獎勵，勢必讓其他老師感到不公平。」他介紹，曾經有一些城市老師對鄉村教師因為「條件艱苦」受照顧評上「高級」憤憤不平。

胡東認為，國家對農村地區教師的「照顧」和「傾斜」，應該在生活補助金中體現。按照艱苦條件的差別，給予足以吸引農村教師留任的生活補助金，而「職稱」評聘標準上應該一視同仁。「既然現在小學和中學職稱評審已經整合成為一個序列，那就制定相同的評價標準，建立同行專家評審機制，用學術水平和業績說話。」

事實上，記者在採訪中也發現，不少中小學教師對「職稱」渴求的內驅力確實是「工資待遇」。「評上高一級職稱，每月工資就比別人多好幾百塊錢，誰會不動心呢？」是部分教師的內心想法。

目前，一位初級教師與中級教師間每月工資差距為兩三百元，而高級教師與中級教師的差距可以達到七八百元，如果再與績效考核工資掛鉤，差距會更大。職級是目前廣大教師收入分配主要的槓桿，自然成為對農村教師加以照顧的方式。

而在實際評審中，確實存在地區、學校之間標準不一、名額不均的情況。在城鎮化進程中，一些農村學校評上職稱的教師流動到城鎮，給農村學校「騰」出了崗位，老師評職的幾率增大；而相應的，城鎮學校崗位被擠占，越來越多的老師評職無望。在達到基本條件下，崗位富餘的學校參評標準相對寬鬆，而崗位緊缺的學校就不得不「水漲船高」，標準一年比一年高了。

目前，國家對西部農村教師發放了生活補助金，各地也制定了相應的補助辦法，但仍然杯水車薪。以北川縣為例，該縣按照艱苦條件差距，每月給予老師500、600、700元3個不同等級的生活補助，但還是不能從根本上解決教師流失問題。「最偏遠的學校教師每年能比城區教師多拿1萬元工資，但很多老師寧願不要這1萬元，還是要千方百計往城鎮調。」張寧說，只有當補助金提高到一個與當地經濟社會發展相適應的「心理預期值」，老師們才願意留在艱苦地區任教，他們通過評職稱漲工資的渴求才不會那麼強烈。

文丨 教育導報

編輯 丨 向穎

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