創設支持兒童遊戲的區域環境

伴隨區域活動和自主遊戲在幼兒園保教實踐中的日益推進與深化，作為幼兒自主探索與遊戲活動的空間依託與物理支持，區域環境的創設已然成為幼兒園課程建設的重要環節與內容。區域環境是指通過布置一定的設備、玩具、道具、工具、操作材料等物質條件，以支持和引導幼兒自主地進行操作、交往、探索、表達等活動，促進幼兒自主學習與發展，從而有目的、有計劃地規劃與設置活動空間或場地。

在區域環境創設方面，我國幼兒園歷經長達20多年的實踐與探索，雖然已累積不少經驗，但也客觀地存有諸多誤區與問題：

一是趨同化的模式化配置。區域活動的開展緊貼集體教學的進程與推進，淪為依附集體教學目標的輔助手段。區域環境的規劃及材料的提供因遵循教學活動的方案預設而趨於固化與機械。

二是恆常化的主題設置而致固化。過於強調區域主題的穩定性，乃至對本應撤換的材料懈於更新，對於那些任務指向過於聚焦和窄化的區域主題長時間維持，極容易導致幼兒園及其班級活動環境的僵化和呆板。

三是對藝術審美的一味追求而止於欣賞。多年來，伴隨區域環境創設探索的深入與細化，有的幼兒園的區域環境過於注重藝術表現形式，追求精美、雅緻，極具審美的欣賞性，以致在不自覺中滲入以成人為主導的審美偏好，因此而弱化了適宜於兒童的實用與操作，無益於幼兒想像力的自然發揮和創造上的主動。

四是預設問題的過分聚焦而致封閉。區域環境創設過程中所設置的情境性問題，多為封閉性的，即具有明確的任務導向，問題是聚焦的，其解決的策略行為方式及方法是相對固定的、程序化的、單一的。然而，這對於幼兒自主的探索和創造，以及我想怎麼玩就可以怎麼玩的遊戲意願和需要，缺乏足夠的支持和鼓勵。

基於區域環境創設所存在弊病的反思與矯正，借鑒近年來有些幼兒園積極創新與大膽探索所積累的有益經驗，提升幼兒園區域環境創設的科學性與有效性，當有如下可行的路徑與策略：

追求整體規劃的個性化

區域環境創設的個性化，要求在園所內部不同班級，乃至相同年齡段的不同平行班級的室內區域環境，在整體上均有其各自側重或聚焦的主題特色與風格，從而在不同班級的活動空間，構建起各具特色的學習中心和遊戲場。

不同班級區域環境以及公共區域環境的個性化創設，增進了幼兒園環境資源的豐富性與多樣性，並使之成為一種生態化的環境建設，為不同班級互動、幼兒混齡互動，乃至全園幼兒互動提供了良好的環境與條件，從而最大限度地發揮幼兒園環境資源的教育價值，為幼兒的自主探索與遊戲提供豐富充分的學習資源與活動空間。

幼兒園區域環境創設的個性化趨勢，也表現為在不同幼兒園之間，在規劃和設計區域環境時，都會基於園本課程資源及課程實踐的現實條件而進行，並呈現出所在社區生活與文化以及自然資源上的特色與風格差異。

強調主題設計的機動性

區域環境創設的機動性突出表現為區域主題設計是隨時隨地追隨兒童的興趣和需要而生成的。這種區域主題的生成需要教育者及時發現幼兒的活動需要和遊戲動向。主題的創意來自幼兒的發現與靈感，而非教育者一廂情願的預設。這種機動而生成的區域主題，也常常很快會因幼兒興趣的轉移而被新的區域主題所取代。區域環境的機動性創設，充分體現出「幼兒學習在前，教師支持在後」的課程理念。

區域環境的機動性創設，意味著對於幼兒教師專業素養與能力的更高要求，需要隨機捕捉到孩子們的探索興趣和遊戲動機，並在客觀上需要班級室內在恆常主題的區域環境之外，留有可以機動安排的活動空間。區域主題的機動性生成及其材料的適時選擇，是以幼兒自主活動與遊戲的意願和實際過程為基礎的，不同於追隨集體教學的主題和計劃而預先設定。

實踐表明，那些明確地指向特定活動經驗和具體情境性問題的區域主題，最能夠在追隨兒童活動興趣和行為動機的過程中而被適時地發現和挖掘，從而更易於機動性地生成和設計。

注重活動材料的操作性

在區域材料的選擇及其活動主題的聚焦上，需要尋求鼓勵和支持幼兒自主操作、勇於探索和自由表現的最大空間與可能。

一方面，在材料選擇和組合方面所指向的活動主題上，需要強調從兒童的生活經驗和活動興趣中挖掘素材，以突出那些需要幼兒積極主動的行動參與和動手操作，而不是單憑觀察或欣賞就可完成的區域主題。如設有諸如「小廚師」「小木匠」「小磨坊」「花店」「陶吧」等內容的區域主題，為幼兒提供切實的操作體驗。

另一方面，在區域材料的選擇與整體配備上，需要突出材料在操作功能上的多樣性和開放性，加強低結構材料在區域中的投放。低結構材料在造型及操作功能上並不固定，可以一物多用，能更好地適應不同年齡和水平的幼兒，在各自興趣與願望的驅動下，各自採用適合自己的操作方式。低結構材料，可以是自然材料，可以是未經造型設計甚至廢舊的生活用品，也可以是建構性的材料。

凸顯情境性問題的開放性

情境性問題的開放性創設可從兩個方面著手：

一是增加規則與人際互動。區域環境中的封閉性問題難以維繫幼兒的興趣，常常是因為把這種問題僅僅是作為一種需要動手操作的作業而設置。例如，用數字卡練習「10」的組成：湊兩個數字卡上的數字，加起來等於10。對於這樣的區域任務，幼兒一經完成，再操作便是機械而枯燥的重複。實際上，教師可以把封閉性問題設置於有規則遊戲的活動形式中。對於上述的「10」的組成的任務，可以編製出「看誰出卡快」的遊戲：兩個幼兒面對面坐著，第三個幼兒站立一旁。站立的幼兒，向桌面丟數字卡，坐著的兩個幼兒快速出自己的數字卡，與丟在桌面上的數字湊成10。動作慢的繼續持卡在手裡。最後，看誰先出完手裡的數字卡。因為遊戲中的玩伴水平不同，輸贏的結果具有不確定的開放性，就會激發幼兒重複地參與遊戲並在重複中趨於熟練。

二是增加開放性問題的設置。加強情境性問題的開放性設置，最切實的策略就是增加和提高區域中的開放性問題的數量和比例。所謂開放性問題，其任務導向是內隱的、發散的，甚至沒有預設的明確任務和具體目標，即問題本身不是預先設定的，而是在過程中發生的和被發現的，所以是不聚焦的、多元的，而且問題解決的策略行為方式及方法是不固定的、多樣化的。

設置開放性問題，其實就是設置讓幼兒自己去發現問題的機會與條件。一方面，對於那些需要較長時間維持和保留的區域主題進行寬泛的功能規劃，不求指向具體操作任務和具體學習目標的完成。諸如結構區、美工區等，在設施、材料的組合與搭配上，不做高結構化的設計，使其可以涵蓋或隱含更多的學習契機和操作任務，對於具體怎麼玩，不做明示，從而為幼兒的自主探索和遊戲，以及在活動中發現更多的具體問題及其策略，留有迴旋的餘地。另一方面，在區域材料的提供上，注重增加低結構材料的種類和數量，對於具體的目標和玩法不進行刻意的預設和規定。

區域環境的開放性設置，意味著情境中的任務或目標是隱蔽的，問題和方法是發生在幼兒的活動進程中的，並隨幼兒自己的興趣和想法而變化，從而支持和鼓勵幼兒活動的各有水平和取向上的個體差異。（作者：丁海東，作者單位：福建師範大學教育學院）

《中國教育報》2017年08月06日第1版

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