王開東：重構語文教學體系

文史 10-26

重構語文教學體系

從來沒有哪一個學科像語文學科這樣複雜，也從來沒有哪一個學科如語文學科這般簡單。

說它複雜是因為語文作為基礎教育最大的學科，有關它的「性質」至今尚未取得共識；說它簡單，原因是一個「性質」不清的學科，沒有邏輯起點，卻照樣在教育的洪流中自足自立，這又簡直形同兒戲。

於漪說：「在語文教育觀念體系中最為核心的是性質觀，它統帥語文教育的全局，決定語文教育的發展方向，由此而引發出目的觀、功能觀、承傳觀、教材觀、教法觀、質量觀、測試觀、體制觀等等一系列觀念。」

分歧歸分歧，不管是哪一派，都會把「語文性質」作為課程目標、教學目的、教學方法的原則和根據，從語文的「性質」出發，建立語文課程體系，確立教學目標和教學方法。

遺憾的是語文的性質不清，屬性不明。沒有根基，如何構建語文教學的大廈？因而，這些年，有關語文工具性、人文性的大討論，一直沒有停息。

「工具論」主張語文教學以語言知識訓練為中心，其結果是導致語文教學越來越技術化，語文負載越來越窄化，語文形銷骨立；「人文性」作為對「工具性」的反駁，主張語文教學中要注重人文精神和人文思想的熏陶，其結果是語文逐漸被泛化，原先的咬文嚼字，文本解讀和品味涵詠，逐漸被丟棄，語文成了空中樓閣。

2001年頒行的《語文課程標準》說：「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。」

工具性和人文性能否統一？如能統一，它們內在的必然聯繫何在？統一之後走向何方？如果不能統一，工具性和人文性究竟是何種關係？我們又該如何梳理這種關係，指引我們的教學？

有人認為，新課標的表述不過由過去的一個性質增加到現在的兩個性質，所謂統一，只是主觀地、外在地、簡單地相加。這樣的規定是有限的規定，這樣的統一是主觀的統一，不過是一種假象。表現在課堂教學中，兩種錯誤傾向的課堂依然佔據著課堂教學的主體。

一種是工具性的信守者，認為語文就是純粹的語文，不負載其他的追求，注重雙基的夯實，語文應用能力的培養，使得語文成為面目可憎的功利載體；一種是人文性的擁躉，注重作品的人文性、思想性，認為語文不過是一個人文涵養的載體，文本的價值被輕視，淪入架空分析的泥潭。

其實，工具性與人文性之爭基本上是一個偽問題。工具性和人文性的爭執轉移了視線，將真正需要研究的問題掩蓋起來，比如語文知識的問題。即使工具論者，也沒有清理哪些知識是真知識，哪些知識是偽知識，這些知識來源於何處，其合法性依據是什麼，如何傳授等等。而人文論者則往往片面強調語文教育的人文屬性，但是對人文屬性與語文教育的關係，又缺乏梳理，在此基礎上提出的五花八門的人文追求，因為缺少學理上的依據，只能是穿靴戴帽，穿鑿附會。

正是在這樣的背景之下，我們試圖重建一種新的語文教學體系，視點——質點——遠點，以破解當前語文教學的兩大弊端。

一、視點

何為視點？視點是文本閱讀的切入點，這一點牽一髮而動全身，類似於文章關節點、動情點、升華點，或者是矛盾的糾結處，抓住這一點突破，常常能夠切中肯綮，事半功倍。

視點不屬於道，道是理念，是對方法和工具的使用，是價值理性。視點屬於技術層面，屬於方法、工具，但有必要把它上升為工具理性；沒有道統領的視點，不是工具理性，只是工具。

好的視點給人的感受是：「初極狹，才通人，復行數十步，豁然開朗，有良田美池桑竹之屬。」然而，尋找到真正的視點殊為不易，不僅需要眼光，需要功力，還需要一點靈感。

執教《合歡樹》，我尋找到視點：以合歡樹為連接點，抓住不同的對象和合歡樹的關聯，層層深入，探究文本的深刻內涵。先看母親，

1．文章前半部分是怎樣寫母親的？（母親各個階段的特點，變化，變化的原因。）

2．母親與合歡樹有什麼樣的關係？在母親的眼裡，合歡樹代表著什麼？

3．母親去世後，我和合歡樹有著什麼樣的關係？在我的眼裡，合歡樹代表著什麼？

4．那個孩子和合歡樹又有怎樣的關係？在孩子身上，合歡樹代表著什麼？

5．我們的合歡樹？（讀完文章之後，合歡樹對我們的生命有著怎樣的意義。）

執教《今生今世的證據》，我則以「尋找文章脈絡句」結構課堂，學生很快找出四句話：

1.這些都是我今生今世的證據啊。

2.我走的時候，我還不知道曾經的生活有一天，會需要證明。

3.即使有它們，一個人內心的生存誰又能見證?

4.當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途。

在把握脈絡的基礎上，深入其中的關鍵詞，外在的證據有哪些？證據能夠證明什麼？內心的生存誰能見證？最後很自然地得出結論：

外在的生存，是物質的存在，有村莊作見證；內心的生存，是精神的世界，有家鄉做依憑；當村莊改變、家園廢失，我們的雙腳必將踏踏實實的走向虛無之途。

原來，文章不是在探討故鄉和村莊，而是借探討故鄉和村莊探討存在的意義和價值。

二、質點

何為質點？質點有本質、高質、純質之意，是教師尋找到視點之後所要抵達文本價值的核心高地。

語文學習對象具有整體性、豐富性、隱秘性的特點，而課堂教學的內容又具有單一性、局部性、明晰性，這兩者之間構成了矛盾。對文本中包含的全部價值信息予以關注和教學，不僅是不可能的，也是不必要的。必須對其有所選擇，有所捨棄，包括一些極其重要的內容。

而當前的語文教學明顯對教學內容的選擇關注不夠，沒有把研究文本的核心價值內容放在首要位置。王榮生老師一針見血的指出，當前語文教學的問題，不是怎麼教的問題，而是教什麼的問題。

在一篇課文存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住「語文核心價值」。重點挖掘課文中隱含的語文學習價值，甚至要關注到不同學生的特點，選擇不同的文本的核心價值。重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，盡量把「語文課」上成真正的「語文」課。

我在上《威尼斯商人》時，沒有把莎士比亞作品的語言賞析作為核心價值內容，也沒有把這部經典喜劇當作喜劇來賞析，更沒有帶著學生品味夏洛克作為四大吝嗇鬼的形象來鑒賞，我只是引導學生提問：

夏洛克如此吝嗇，為什麼不要20倍的賠償，非要一磅肉？根據合同中的契約，夏洛克要求一磅肉是否合理？究竟是什麼使得一個吝嗇鬼變成了一個復仇的惡魔？

通過文本的深入解讀，我們發現莎士比亞身上的傲慢和偏見，偉大的莎士比亞成了歐洲反猶大軍中積極的一員。

夏洛克是猶太人，當時社會規定他們不允許擁有不動產，他們居無定所，只能在生意和高利貸中獲得安全感。金錢是他們安身立命的東西，這就是這些人吝嗇的由來。

但這些高利貸者自然與常常借貸的商業資本家產生矛盾，這背後既有商業資本與封建性的高利貸之間的矛盾，更有很深的種族歧視。

夏洛克是種族歧視的受害人，他根據契約合理合法的要求報復，不過是被壓迫者的反抗。在完全沒有話語權的社會，夏洛克勇敢地站了起來，寧肯遭受損失，也要追求公正，敢於報復。他代表的不是他自己，而是一個被侮辱被損害的民族，儘管他是一個吝嗇的商人，但他的堅持和不軟弱，對於現代的觀眾有一種不可言說魅力。僅從這一點上來說，夏洛克的精神是莊重的，某種程度上也值得我們尊重。

三、遠點

質點之後，怎麼樣？這是一個很現實的問題，很多優秀老師在這裡很遺憾地停住了腳步，很多優質課到這裡戛然而止。其實，我們還可以往前再走一步，看一看質點背後還有什麼。

我們以前錯誤在於把語文等同於教材，認為語文知識與能力是外在於學生，先在於學習過程的，教學就是把已經存在的語文知識巧妙地灌輸給學生或者讓學生主動接受。

然而建構主義告訴我們，一個人的言語—精神是它自主建構的過程，教學則是為個體的自主建構創設一個場，形成一次次的對話，通過對話與反思，通過個人的自組織，既進行價值引導，又注重個體建構，在此二極的相互作用下，完成學生個體的言語－精神的持續建構。

在這種承認複雜與不確定性，關注個體的觀點中，語文，就是個體生命通過語言文字來把握這個世界――歷史的世界，社會的世界，人心的世界；就是一顆鮮活的靈魂，面對整個世界，進入用文字記錄的一切人類尊嚴，用文字記錄他心中的世界和心靈本身。這是一個無比複雜的事實，一個永遠不可能重複的事實，它將被不斷地描述，永無止境。

因此，語文的探求，在質點之後，必須要有一個遠點，類似於柏格森哲學中的綿延，這種綿延既是文本的自然延伸，也是生命的自然成長。

作家通過文本語文傳達出對人性最本質的思考，文化土壤中的一絲胚芽，思想火花的偶一閃耀，抑或是文本背後隱藏著什麼樣的母題，尋找到同一樣的結構模本，探究作家的意識和集體無意識。

遠點第一個要義是要深入到作品的文化土壤中，辨別深層的結構和集體意識和無意識。

從單篇文本閱讀來看，我在執教《一個人的遭遇》時，從學生問題來以學定教，尋找到了三個台階，拾階而上：

第一步：戰爭對所有的普通人都構成傷害。

第二步：戰爭構成的心靈創傷，永遠無法癒合。

第三步：縱然自己傷痕纍纍，卻依然要給戰爭中的孩子築起人道主義的大廈。

在這三步之後，課堂學習達到了質點，師生總結出索科洛夫絕望中有希望、眼淚中有堅強、謊言中有大愛、苦難中有人道主義光輝。

按理說，到這裡文本的閱讀和探究可以結束了。但我繼續深入，探究文本的遠點。

「一個人的遭遇，也是一個群體的遭遇，一個民族的遭遇。一個人的性格，也是一個群體的性格，一個民族的性格。我們不妨研究來自俄羅斯這個民族的性格。」

陀思妥耶夫斯基所說的話：「我唯一害怕的是我配不上我所承受的苦難。」俄羅斯這個民族總能從苦難中汲取力量，這是索科洛夫的性格的淵源所在。

提供兩個材料：

莫斯科閱兵： 1941年11月7日，蘇聯舉行紅場閱兵。沒有任何通知，從西伯利亞趕來參戰的蘇聯紅軍從列寧墓前經過，直接開赴前線。英《新聞紀事報》說：「通往莫斯科的要衝鏖戰正酣，而莫斯科卻組織了一年一度的傳統閱兵，這是英勇和無畏的榜樣。」

斯大林格勒保衛戰：德軍包圍斯大林格勒300多天，市民凍死餓死78萬人。但他們寧肯凍死也不砍掉一棵樹，劇院照常燈火通明，學校照常上課……在這場意志的較量中，德軍完敗。

學生在看了這兩則材料，深入理解了索科洛夫身上的性格，完全打上了這個民族性格的烙印，儘管他們經歷了天災人禍，一次次成為孤兒，但他們不屈不饒的民族血性，以及悲憫情懷，讓人感動。這就是北極熊。既充滿著血性，經歷在大地寒冷，但也在寒冷中保留著一絲溫情。

深入挖掘了索科洛夫的性格形成的土壤和根源，把索科洛夫的行為和思想紮根於俄羅斯民族深厚的民族氣質中，我覺得還不夠，進而在兩種文化的比較中，反思我們文化的某種缺陷。

戰爭也給我們這個民族也曾帶來了深重的災難。二戰中，我們失去了3000多萬優秀兒女，付出了巨大的民族犧牲。但是，我們有沒有認真反思過戰爭？我們有沒有一部堪稱偉大的戰爭作品？有沒有塑造出一個堪稱典型的戰爭形象？最讓我失望至極的是，我們的戰爭作品中少了一些人性的光輝，少了一些人道主義關懷。尤其是對待孩子。

《瓦爾特保衛薩拉熱窩》中，那個鐘錶匠收拾好攤子，回家拿起了武器，穿好風衣，準備去戰鬥。他的10歲的兒子喊道：「爸爸，我也要去。」鐘錶匠告訴自己的兒子：「孩子，有人要戰鬥，有人要等待。」這就是一個男人，一個爸爸的立場。

然而，我們讓13歲的少年英雄王二小掩護鄉親們撤退，並且把敵人引進包圍圈，結果王二小被敵人刺刀刺死，摔死在巨石上。

我們的兒童，不叫兒童，叫兒童團，他們都拿起了紅纓槍，承擔最危險的任務。

海娃的爸爸則讓海娃送雞毛信，如果被鬼子發現了，就說是放羊的。海娃九死一生。

人家的戰爭是讓女人和孩子走開。我們則是兒童沖在最前方，一旦被發現，遭罪的就是兒童，讓兒童面對世界上最窮凶極惡的鬼子，這是怎樣的慘痛者和悲哀者？

如今，我們又在重拍《小兵張嘎》，極力渲染張嘎的英氣和嘎氣，而敵人自然又是愚蠢的，荒誕的，不堪一擊的。但我們卻被這樣愚蠢的鬼子侵略了八年。我們總是把屠夫的兇殘化為一笑，這是我們真正的悲哀。

最後，讓學生帶著問題離開課堂，我又推薦了兩部偉大的作品。一部是蘇聯經典小說《第四十一個》；一部是奧斯卡獲獎影片《英國病人》。

在《英國病人》中一段反戰的話之後，結束課堂。

我們都將死去，我們將與愛的人和不同種族的人一起充實而熱烈的死去。我們咽下彼此的味道；交換彼此的身軀，浮游於愛河之上；恐懼時我們躲藏起來，正如這凄涼的洞穴。我要所有這些都鐫刻在我的身體上。我們才是真實的國家，並非畫在地圖上的邊界所示的，以掌權者命名的國家。我知道你定會回來抱著我，屹立風中。那就是我所要的――與你漫步在如此的土地上，與朋友們，在一個沒有地圖的地球上。

遠點的第二個要義就是單元的整合，尤其是一個個母題的深入解讀，並以此為支點，建立起一個個微型的課程。比如蘇教版的《家園板塊》，我就把它整合成一個微型課程。

《想北平》，一個老北京對故鄉的深切情感。因為戰爭拉開距離，這種感情更為強烈。

《我心歸去》，是作者在國外考察期間的一種強烈感受。國外藍天碧海，森林城堡，猶如童話；自己的家鄉浮糞四溢，骯髒不堪；但金窩銀窩不如自己的狗窩，我心依然歸去。因為互相馴養過，滴過汗，流過淚，故鄉才是自己的獨一無二。

《鄉土情結》，目光轉向定居他鄉的海外遊子。他們身上所打下鄉土情結的童年烙印，不會因時間和空間而改變，鄉土情結因此上升故國情結。

《前方》，轉向哲學思考，無論人在哪裡，哪怕是呆在家裡，人本質上都在路上。人是被拋在路上的一種生物。前方是什麼，懷著這種期望和絕望，人負重前行，這是人的宿命，也是人的使命。

《今生今世的證據》，則從存在主義哲學的層面來思考：我們來過這個世界嗎？誰能夠給出證明？我們住過的村莊，村莊會改變，物會改變，記憶會模糊，會消失，人也會消失，連存在本身也會消失。所以，這種尋找充滿絕望，我們雙腳必將踏踏實實走上虛無之途。但當我們窺見了美與痛，並把他書寫出來，反而成就了永恆。

也就是說，當我們的經由思轉為詩的時候，我們就獲得了存在的價值和意識。劉亮程的《今生今世的證據》註定比劉亮程活得更加長久。

再舉一個例子。對於《像山那樣思考》專題單元，我又進行了遠點整合。

「諦聽天籟」是自然純美的展示；「感悟自然」，是人生感慨的抒發；「湖山沉思」是生態惡化的憂思。這一人文系統，既是學生人文涵養的必需，也是學生精神生命成長的要旨。

江南冬景中「散步」的達夫

郁達夫一貫主張「文學作品都是作者的自傳」，他的小說如此，散文和詩歌更是如此。《江南的冬景》中，多次提到「散步」。這是詩人郁達夫的一個重要意象。無論是「晨霜如粉的清晨、風和日暖的午後、煙雨微茫的垂暮、白雪紛飛的夜晚」，作者都以「散步」這個意象來統領，經由這個意象折射出背後的色彩和情調。「散步」，總是在天氣晴朗、不冷不熱的時候；總是在心境平和、悠閑自如的時候；總是在幽靜晴朗的，空氣清醒的場所；總是在享受生活，享受寧靜的溫馨時候。

「散步」，有一種生的「情趣」，有一種美的「姿態」，有一種活的「神氣」。正好燭照出詩人在「江南的冬景」下所體驗到的悠閑、溫馨、快樂之感，以及「得失俱亡，死生不問」的洒脫胸襟和隱逸意趣。

西地平線下「仰視」的高建群

高建群是一個有使命感的作家。他說，他是一個世界主義者，有一種大人類情節。在西域行走的高建群，渴望把歷史每一個斷章中那驚世駭俗的一面展現給現代人看。

西地平線上，驚心動魄的三次落日，就是高建群饋贈給我們的禮物。但重要的不是落日，是「我」，具有大人類情節的「我」，在落日下產生的歷史感、莊嚴感、神聖感和悲劇感，以及在這樣一種「天地大美」之下，更為沉重的悲愴感和潸然淚下的世界情懷。

赤壁中「說服」自己的蘇軾

蘇軾的人生有四大寶。其一是儒家，其二是道家，其三是佛家，其四是史家。

《赤壁賦》中，蘇軾採用主客問答的方式，自我追問，完成了自我的救贖。這四大寶也展現得淋漓盡致。

其一是儒家明知不可而為之的操守，貶謫之中，蘇軾依然「望美人兮天一方」，忠君之心不改。

其次是道家的自然而然的達觀和超脫。《赤壁賦》是蘇軾人生的一個重要的轉折點，他把儒家的道德文章和道家的清靜超脫融貫在一起，完成了自己的人格塑造。蘇軾不需要躲避官場，無論是居廟堂之高，還是處江湖之遠，對他來說均是「外部世界」，他最後的歸宿只能是自己的「內心世界」，「此心安處即吾鄉」，「也無風雨也無晴」。

大凡詩人要超脫世俗的重壓，常常有兩個好去處，一個是看你能否與大自然融合，在自然中望峰息心，窺谷忘反。一個是在廣闊的歷史之中，能否找到知音，瞭然徹悟。這是一種大徹大悟的歷史觀。

但要徹底的覺悟，非得達到佛的境界不可。佛者，覺也。如何覺？佛不度人，人須自度。如何自度？無非就是在山水中得到陶醉，在歷史中找到因果。

西山中尋找「自我鏡像」的柳宗元

在長期流放過程中，柳宗元有時不甘屈服，力圖有所作為；有時又悲觀憤懣，尋求精神上的解脫。

很多人認為柳宗元永州流放期間，只是寄情山水，排遣鬱悶。其實，寄情山水，絕不是柳宗元對閑適生活的一種追求，而是他真實痛苦的一種反映。

柳宗元是在山水中，尋找自我鏡像。

那麼美好的西山，何以被遺忘，被遺棄，被冷落，被輕蔑？不就是因為「西山之特立，不與培塿為類」；而才高八斗、學富五車的柳宗元，何以累累若喪家之犬，不容於當世？不就是因為柳宗元的特立獨行，人格高邁？西山的遭遇就是柳宗元的遭遇，在和西山的惺惺相惜中，柳宗元的孤傲，決絕，不管不顧，還有內心的痛苦，以及「恆惴慄」的感受，突然得到了緩解、釋放，最終「心凝形釋，與萬化冥合。」

瓦爾登湖的「一滴」梭羅

神的一滴，為什麼是神的一滴？

它不是世俗的，不沾染灰塵，因而是潔凈的；它是神聖的，高潔的，因而又是神奇的；它只有那麼一滴，因而又是珍貴的，稀罕的。它是神的一滴清泉，晶瑩透亮，凈化我們污濁的心靈；它是神的一滴美酒，芳醇四溢，歷久彌香，對照出我們內心的荒蕪和貧瘠。它是神的一滴眼淚，是對環境惡化的一種憂思，一種辛酸，一種悲憫。

梭羅明顯受到中國道教的影響。他熱愛自然，主張「人是自然的一部分」，等同於道家的「天人合一」；他厭惡奢侈，提倡簡樸，又與老莊主張的減少貪慾、返樸歸真的觀念相吻合；他崇尚個人自由，反對政府剝奪個人的權利又正與老子的無為而治的思想同出一轍。梭羅，是一個純粹的自然主義者，他用自身的實踐建立起了與自然的倫理關係。在與瓦爾登湖親密相處的日子裡，「慵懶、虛擲、揮霍」都成了梭羅的褒義詞。

「像山一樣思考」的利奧波德

像山一樣思考，為什麼像山一樣思考？山的思考有什麼特點？有哪些重要的意義？

因為，「這個世界的啟示在荒野。」像山一樣思考，意味著人類中心論的倒塌，大地倫理觀的確立。山是沉穩的，厚重的，深沉的，隱秘的，長久的，它經歷了它該經歷的一切，只有自然才真正的了解自然，只有山才能真正了解一隻狼的嚎叫。山是自然中最可靠的部分，他的思考一定是自然的，本真的，生態的。

在利奧波德看來，大地不是僵死的，而是一個有生命力的活生生的存在物。人類和大自然是平等的。任何一個行為，一件事情，當它有助於保護生命共同體的完整、穩定和美麗時，它就是正確的，反之，它就是錯誤的。

王開東：重構語文教學體系