教師專業成長依靠課堂實踐

良好的準備是一切成功的關鍵，尤其是對於剛進入教學崗位的教師更是如此。新教師通常帶著熱情和活力進入課堂開始教學，但是他們在職業生涯的第一個階段可能非常艱苦並充滿壓力，因為他們缺乏經驗應對各種新的、富有挑戰的狀況。因此，不難理解，新教師在大多數國家都比有經驗的教師缺乏自信。一些教師甚至在職業生涯初期就產生倦怠，在一些國家，超過1/3新教師在5年內離職。

近日，經濟合作與發展組織（OECD，簡稱經合組織）發布最新一期教師教學國際調查深度分析報告——《教學聚焦第17期：新教師感覺自己為教學做好準備了嗎》。在參與此次調查的國家和經濟體中，不超過3年工作經歷的新教師占教師總人數的平均比例為10%。其中義大利、葡萄牙、西班牙新教師的比例最低，分別為3%、1%和3%，而新加坡的新教師比例最高，為30%，其次是英國，為16%。經合組織認為，一些國家新教師比例相對更高，可能反映了這些國家實施了更多成功政策吸引潛在人才加入教師隊伍，也可能與提高教師職業地位或者其他激勵措施等因素有關。

此次調查首先測評了新教師與有經驗教師準備度的自我感覺。調查要求教師回答他們在3個領域——所教學科的內容、教學法和課堂實踐——準備度的自我感覺。結果顯示，大多數教師似乎都相當自信，超過80%的新教師表示他們感覺3個領域的準備度都很好或非常好，超過90%的有經驗教師持相同看法。

在芬蘭、法國、美國喬治亞州、日本和韓國，新教師和有經驗教師之間在3個領域準備度差距都低於10%或者差異不顯著，而澳大利亞、愛沙尼亞和紐西蘭的兩個教師群體在3個領域的準備度差距超過20%，具有統計意義上的顯著差異。

有經驗的教師比新教師具有更高水平的準備度這並不令人吃驚，但是新教師和有經驗教師的準備度差異呈現不同的結果。

首先，教師在所教學科領域內容知識方面準備度普遍更高。在參與調查的各國和經濟體中，新教師和有經驗教師都表示，在所教學科的內容方面準備度高於其他兩個領域——所教學科的教學法和課堂實踐。超過90%的新教師和有經驗教師表示，他們在所教學科領域的內容方面準備很好或非常好。在37個國家和經濟體中，這兩個教師群體存在顯著統計意義差異的有22個。而在其他兩個領域——教學法和課堂實踐知識，存在顯著統計意義差異的國家超過32個。有15個國家和經濟體，包括法國、喬治亞、義大利和韓國，兩個教師群體在內容知識準備度方面沒有顯著統計意義差異。但是，澳大利亞和紐西蘭的新教師和有經驗教師對所教學科內容知識準備度感覺「非常好」的比例差異分別為27%和26%，具有顯著差異。

其次，新教師與有經驗教師在學科教學法方面的準備度差異較大，其中以色列、愛沙尼亞、羅馬尼亞和馬來西亞的差異最大，分別是30%、29%、27%和21%。而芬蘭、法國和日本差異最小，均只有6%。義大利和韓國兩個群體沒有顯著統計意義差異。這樣的結果表明，在一些國家，與其他教師相比，由於有限的職前教師教育或在職培訓，新教師可能需要更多支持以形成對所教內容的有效教學法。

再其次，新教師與有經驗教師在課堂實踐中的準備度差異較大。在超過一半的參與調查的國家和經濟體中，新教師和有經驗教師之間對所教學科課堂實踐準備度存在較大差異，尤其是捷克、冰島和瑞典，兩個教師群體感覺課堂實踐方面準備「非常好」的比例差異超過30%。但在法國和日本，這兩個群體的差異只有4%和7%，在芬蘭和韓國不存在顯著差異。這些結果體現了作為職前教育一部分，讓未來教師接觸教學，或向新教師提供不同層面的支持非常重要。

經合組織表示，許多國家和經濟體的教師教育機構可能一直太強調內容知識，而不是教學的其他重要方面，如教學法內容知識、一般教學法知識或教育科學不斷湧現的新知識或者多學科領域知識等。因此，教師教育課程改革需要配合基於證據的研究進行，要培養未來教師具備充分的教學法內容知識和課堂實踐知識及學科內容知識。

優先職前教師培養的教育體系認識到了職前教育對教學質量提升的基礎作用，但是，僅通過改進職前教育培養教師，既不現實，結果也並不令人滿意。經合組織表示，從教師進入課堂的第一天起直至整個職業生涯，為他們提供能夠持續發展並成長為「專業學習者」的條件，才是提高教育質量的更為關鍵的一步。

（作者：唐科莉，單位：北京教育科學研究院國際教育信息中心）

《中國教育報》2017年06月16日第5版

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