全球範圍杜威教育思想的傳播，真的帶來教育革新趨同了嗎？

深度

在信息流通發達的今天，我們被認為處在一個知識全球化的時代。那麼，知識的全球化是否會使世界日益趨同而最終失去多元性？

全國教育科學規劃立項課題優秀項目《跨時空中對教育知識的吸納、排斥與重構：杜威教育思想全球傳播與吸收的歷史考察》（批准號為DOA130363）指出，通過分析杜威教育思想在全球的傳播狀況，為上述問題做了一個歷史視角的回應。

報紙原文：《杜威教育思想帶來教育革新趨同了嗎》

作者：浙江大學教育學院教育學系副教授 趙康

知識的全球化是否會使世界日益趨同而最終失去多元性或多樣性？在自然科學領域，追求知識的全球化和國際化自有其必要性，但當我們放眼人文社會科學領域時，這一問題則沒有那麼簡單。某國產生的某領域的人文社會科學知識，因某種國際話語或事件而廣為傳播，乃至漸漸被賦予「世界」意義，此種現象並不罕見。那麼，這類知識一定會被世界各國全盤吸收和接受嗎？即便吸收和接受，各國社會與文化模式會因此而趨於同一嗎？我們可以從不同視角和立場回應這些問題，但只有歷史能給我們可借鑒的經驗和基於經驗而生出的洞見。

以教育領域為例，19世紀末至20世紀上半葉，世界各國都出現了學校教育的革新大潮，而這些革新都與美國教育哲學家杜威所主張的教育思想或多或少地有所關聯或頗為相似。杜威的教育思想在當時顯然已是一種「世界性知識」，但我們是否就可以一概而論地認為，各國因吸收了杜威教育思想，在學校教育革新方面就趨於同一了呢？從知識吸收史的視角，基於對跨時空下杜威教育思想被吸收的狀況的考察，我們看到，各國的學校教育革新並沒有趨同，而是各有各的吸收，各有各的排斥，並各有各的重構。

中國：教育革新與本土化改造

杜威教育思想在20世紀早期傳入中國，並伴隨著杜威夫婦訪華，在中國被接受的狀況達到一個高潮，乃至1922年民國頒布的《壬戌學制》中蘊含了大量杜威教育思想的精神。到了三四十年代，它在中國的影響漸趨微弱，五十年代後則遭到批判，八十年代初再度被推廣。這足以顯示出杜威教育思想在中國不同時期社會、文化和政治環境中的獨特而複雜的遭遇。不僅整個社會系統，在吸收杜威教育思想時呈現出複雜性，而且個體層面亦然。

眾所周知，陶行知根據中國實際對杜威教育思想所做的改造，已是外國教育思想本土化的經典案例。我們不妨再以杜威親傳弟子胡適為例。胡適為杜威在北京的《教育哲學》講座做口譯，實際上將杜威在《民主主義與教育》中的教育思想直接快速地介紹到中國，所產生的影響巨大。然而，首先他在翻譯中不可避免地存有誤譯和個人添加。其次，胡適曾以杜威的實用主義教育思想反思和批判了民國鄉村學校教育，倡導學校課程與社會生活需要相聯繫，但他把杜威實用主義單純地理解為一種方法，並出於個人的學術興趣，將其挪用在清代考據學領域。再次，胡適吸收了杜威關於社會改造是一個零星漸進過程的觀點，主張教育是改造社會的手段。然而，他與其導師的分歧在於，他把教育當成是改造社會的唯一僅有的手段，並且認為教育與政治活動應該嚴格分開，而這並非杜威本意。這些例子表明，社會系統和個體對杜威教育思想的吸收過程都呈現出諸如接納、排斥與重構的複雜現象。這些現象同樣能從其他國家的案例中看到。

英、德：社會需求與民族認同建構

早在19世紀與20世紀之交，杜威教育思想的種子已落地大不列顛島，但是英國對杜威教育思想的吸收相較於其他國家十分緩慢。直到20世紀六十年代之後，英國初等教育對杜威教育思想才有大範圍的吸收，而之前只是零星吸收。這一漫長的吸收史充滿複雜性，呈現出不同程度、不同維度和不同側重的吸納，同時夾雜著排斥與重構的活動。值得注意的是，這些過程反反覆復地出現過數次。這是因為，英國本土的認識論哲學、強大的傳統文化以及教育系統內部不同時期發生的變化和需求，都影響了英國對杜威教育思想的吸收。這種複雜性解釋了英國對杜威教育思想吸收緩慢的原因。

20世紀初，杜威教育思想也開始出現在德國。這與德國社會系統的內在需求有關。在德意志帝國時期，當時的學校改革者希望通過建立新式學校，培養具有民族認同且又適應社會的新一代，以滿足新技術社會的需求，而杜威的教育思想為此提供了一種解決辦法。進入魏瑪共和國時期，國際進步主義教育運動促成德國赴美的教育考察，出現了一批推崇美國教育的德國教育學者，推動了杜威教育思想在德國的擴散。杜威著作代表了民主社會與教育實踐的關係，與當時德國新民主憲法的精神一致。然而，德國教育革新派沒有認識到，那時德國在政治和社會意識形態方面依然是保守力量更強大，而且傳統文化根深蒂固。德國唯心主義哲學思想統領著教育領域，在這個傳統之下，「精神科學教育學」成為主導的教育話語。精神科學教育學家關注內在生命的養成，不關注教育的社會性，反對實用主義的基於經驗的教育觀，反對多元化和民主觀念，杜威的實用主義被等同於功利主義。在這樣的「教育語言」環境下，杜威的教育思想不僅很難得到德國主流教育學界的接受，而且更難在實踐層面被廣泛而深入地吸收，因此，在德國沒有形成足夠影響。德國讀者甚至對杜威思想產生「誤解」和敵意，這對德國二戰之後及20世紀後半期理性吸收杜威教育思想造成了困難。

法、比、荷：杜威教育思想與理性主義及宗教相遇

除英、德兩國外，20世紀上半葉的法國、荷蘭和比利時三國關於杜威教育思想的吸收史也告訴我們，三國教育思想和實踐在「遭遇」杜威教育思想時，都與其有一個互動過程。在這一過程中，知識吸收活動與知識影響活動並不相同。三國都顯示出對外來教育知識的吸納、排斥或重構等現象，同時，每一種現象在三國都呈現出各自的獨特性，而不是趨同性。

首先，就對杜威教育思想的吸納現象而言，可以說在西歐三國都出現過，但是在目的和過程上各不相同。法國在新教育運動期間，主要是新教育運動支持者需要杜威的思想為他們的教育理論做辯護與旗手。這一時期，人們的研究主要聚焦在杜威著作中的教育維度，並沒有深入探究這些教育思想所基於的實用主義哲學基礎。只有少數學術專著，如德勒達勒和中國留法學生吳俊升的著作，系統探討了杜威教育思想的哲學基礎。而且，法國沒有出現將杜威思想普遍滲透到學校實踐中的局面，僅有庫西內在將杜威教育思想付諸實踐方面有點突破。在比利時，通過多元文化和語言環境的「融爐」過濾，杜威教育思想被天主教陣營和非天主教陣營的教育學家們有所吸納，為各自的教育目的而服務。在荷蘭，由於宗教話語的主導性，在上個世紀九十年代以前對杜威教育思想的吸納非常有限，只出現在理論層面和幼兒教育領域。

第二，西歐三國對杜威思想都有排斥現象，且都主要緣於意識形態和宗教問題，但這一過程因各國社會文化情境不同而有所不同。法國1881年的宗教教育被道德教育取代，旨在培養國家的良好公民。法國道德教育追尋的是「最高」和「終極」的理性主義價值觀，因此很難接受杜威對「最高」、「終極」、「權威」和「不變」價值觀的否認。笛卡爾的心物二元論哲學傳統在法國根深蒂固，與杜威的實用主義認識論有極大衝突。在比利時，隨著新教育思想在天主教教育學陣營中的滲透，後者慢慢對杜威教育思想及其背後的哲學有所不滿，開始對杜威教育思想加以批判和排斥，以捍衛「進步中的秩序」觀念。在荷蘭，由於20世紀前半葉宗教話語在社會、政治，特別是教育領域具有主導地位，杜威的教育思想還沒有來得及站穩腳跟就被排斥了。

第三，西歐三國對杜威教育思想都有所重構和改造，但是方式有所不同。杜威的教育思想在流動過程中並非處於真空中，而是在新的和獨特的情境中被過濾、被應用，包括與其他思想進行獨特組合。在法國，庫西內的「自由工作小組方法」是對杜威學校教育思想的重構，是結合法國學校的具體實踐而設計的。在比利時，德可樂利通過自己的話語，將杜威思想納入比利時現代化中的新教育思想體系，這也是對杜威思想的一種重構。在荷蘭，威爾蘭格則將杜威思想引入自己的宗教教育體系。這些都是對杜威教育思想的重構。從跨空間的視角看，當時瑞士的費里埃和比利時的德可樂利有關杜威的評論與翻譯著作皆用法語寫成，使其在法語世界擴散；中國的崔載陽和吳俊升在法國從事杜威研究，回到中國後又對中國的教育學發展作出貢獻；智利的烏爾塔多在比利時思考如何調解天主教教義與杜威思想的衝突，並把自己對杜威的解讀帶回智利，等等。這些都表明，杜威思想的流動與吸收在當時已是一種跨國跨文化的現象，用今天的話說是一種知識的「全球化」。但這種交互現象的發生，伴隨而來的不是趨同，而是根據各自的需要和目的對杜威教育思想進行重構與改造。

拉美：內部殖民化和國家現代化中的折中與吸收

拉丁美洲諸國對杜威教育思想的吸收活動也可以進一步印證以上觀點。以杜威親自訪問過的墨西哥為例，20世紀二十年代至三十年代，墨西哥新政府制定了新的教育規劃，提出了杜威式的「行動學校」項目，主張教育與生活緊密聯繫。這個項目的執行貫穿於不同時期，試圖把土著居民和鄉村農民「納入」或「整合」到墨西哥殖民者的主流文化之中。其具體方式主要通過教授和採用墨西哥式的西班牙語，改善人們的生活條件，同時以墨西哥白人文化對當地人加以「同化」，故而是一種內部殖民化的過程。墨西哥政府吸收外來思想建立現代國家的需要，是杜威教育思想得以進入墨西哥教育系統的一個主要渠道。

然而，大多數教育官員對杜威教育思想的吸收和引入是選擇性的。杜威或與其他歐洲教育學家被放在一塊提及，或與各種教育話語聯繫起來被運用，或與各種政治理想及意識形態糅雜在一起發揮作用。所以，墨西哥當時對杜威教育思想的吸收具有明顯的折中性和複雜性。在此背景下，墨西哥教育系統中的人很少把杜威的教育理論與其哲學根據聯繫起來進行解讀，因而幾乎沒有教育學者或官員關注或討論民主與教育的關係，而只關注杜威教育思想中可操作的元素。這完全不同於胡適在介紹杜威教育思想時對杜威哲學思想的強調。更為獨特的是，美國新教學校在墨西哥的擴散，是墨西哥吸收杜威教育思想的另一個渠道。這一過程把進步主義教育思想連同杜威的教育思想帶到了墨西哥。

杜威教育思想的「全球吸收」並未促成趨同

總而言之，以上各國對杜威教育思想的吸收史表明，杜威教育思想在20世紀上半葉的亞洲、歐洲和拉丁美洲各國學校教育革新中的角色，根本不可能一概而論，也沒有造成趨同。在各國的教育系統與杜威教育思想接觸中，大多有吸收、排斥或重構的過程。之所以會如此，莫不因為各國在吸收杜威教育思想的過程中，總是受到各自語言、傳統、文化、意識形態和宗教等元素構成的社會系統的過濾。因此，思想吸收過程與吸收方式總是會有與具體環境相關的複雜性和獨特性，這決定了杜威及其教育思想在不同教育文化環境中的角色也具有複雜性和獨特性。即便是在語言和文化上很相近的英美兩國以及西歐各國，杜威教育思想的角色也呈現出很大差異。這些差異使杜威教育思想在上個世紀世界各國教育革新過程中的角色，在宏觀層面顯示出多樣性，而不是促成趨同。這對我們今天關於知識全球化會帶來趨同的擔憂無疑是一種歷史回應。

其次，任何一個國家的主導性教育語言，即一個時空下主流意識形態對教育領域的所思、所說和所寫，能夠劃定甚至構成該時空中民眾所看到、所聽到、所知道以及所實踐的教育活動。一種教育語言使得某些教育言說和實踐具有可能性，同時，也使得其他教育言說和實踐具有受阻的可能性，甚至不具有存在的可能性。最後，在對國外教育知識進行考察並試圖將其為我所用時，我們有必要對這一教育知識在其所處的原教育話語里，在國際上傳播的涉及知識體系、教育模式和政策觀念的教育話語里，在地方性的教育需求話語里，以及在它們之間,認真對待與分析國際性教育知識被不同地區吸納、轉化、排斥、重構甚或篡改的過程和機制。這將不僅有利於我們對外國教育知識在原生環境中的理解，而且有助於我們對這些知識的本土化吸收、借鑒和利用。

文章原載於社會科學報第1571期第5版，文中內容僅代表作者觀點，不代表本報立場。

《社會科學報》新媒體平台

點擊展開全文

喜歡這篇文章嗎？立刻分享出去讓更多人知道吧！