劉艷麗 陸桂芝：校園欺凌行為中受欺凌者的心理適應與問題行為及干預策略

摘要

校園欺凌行為是學校安全教育中重點關注的方面。校園欺凌行為中的受欺凌者存在心理適應不良問題，容易產生焦慮、抑鬱、低自尊、孤獨感和自殺信念等內化問題行為，也會導致其日後產生違反道德和社會行為規範的外化問題行為。探討受欺凌者遭受欺凌的誘因、心理適應與問題行為，並從受欺凌者自身、家庭、學校以及社會等角度提出預防和干預的策略。

關鍵詞

校園欺凌；受欺凌者；心理適應；問題行為；干預策略

近幾年來，國內校園欺凌事件不斷湧現，欺凌者施暴和被欺凌者受到暴力對待的視頻影像被網路媒體公之於世，這對於受欺凌者造成的傷害是無法預計和控制的，更是不可逆的。校園欺凌行為的存在是對學校安全環境和良好氛圍的破壞，引起學習者、教育者的不安全感和恐慌，也引起了各國心理學界和教育學界對校園欺凌行為的關注與研究[1]。

Smith認為欺凌是力量相對較強者在未受激惹的情況下對相對弱小者重複進行的攻擊，具有「未受激惹的有意性」、「重複發生性」和「欺負者和被欺負者之間力量的不均衡性」三個特徵。校園欺凌行為又被稱為校園欺負或者校園霸凌行為，與暴力行為和攻擊行為密切相關，是一種特殊類型的攻擊行為，可被歸屬為攻擊行為的一個子集。[2]Owleus認為校園欺凌（school bullying）是指某個學生在某段時間內被一個或多個學生反覆或持續地施以負面行為，其中，負面行為是指有意造成或試圖造成對他人的傷害或不適等，包括語言上的辱罵、威脅、嘲笑戲弄等以及身體上的踢打、抓咬和勒索、搶奪財物等。[3]據Olweus、Rivers和Smith等對欺凌的分類，研究者們也將校園欺凌分為直接身體欺凌（打、踢、抓咬、推搡以及勒索、搶奪、破壞物品等身體動作行為）、直接言語欺凌（辱罵、譏諷、嘲弄、挖苦、起外號等言語行為）和間接欺凌（欺凌者藉助於第三方實施的欺凌行為，包括背後說人壞話、散布謠言和社會排斥）。[4][5]目前，也有研究將網路欺凌歸為欺凌行為中的一種，Modecki等就將其與傳統的欺凌行為進行比較，探討二者對個體心理適應的影響和引發的問題行為等。[6]校園欺凌具有跨文化的普遍性（美國、英國、日本、挪威等20餘個國家均存在校園欺凌行為）、非均衡性（力量、年齡與性別上的非均衡性）、隱蔽性（欺凌行為發生地點的隱蔽和受欺凌者的隱瞞）和持續性。[7][8]

研究者將捲入校園欺凌行為的個體分為欺凌者（欺凌他人）、受欺凌者（被他人欺凌）和欺凌-受欺凌者（即欺負別人同時又受別人欺負），[9]自我報告捲入校園欺凌行為的個體中受欺凌者的比率高於欺凌者、欺凌-受欺凌者以及旁觀者，且隨著個體年齡的增長，受欺凌者遭受的身體欺凌減少，遭受的言語欺凌和間接欺凌在逐漸上升，遭受的網路欺凌顯著少於傳統欺凌。[10]父母的社會經濟地位、家庭結構以及教養方式，個體的個性特徵、問題解決方式、發育時相、自我概念、心理控制感、同伴關係和異常的社會行為，校園氛圍、班級行為範式和師生關係等均是兒童在學校受欺凌的重要影響因素。[11]-[23]受欺凌者是欺凌行為中的最大受害者和受攻擊者，容易產生焦慮、抑鬱、低自尊、孤獨感和自殺信念等內化問題行為，也會導致個體產生違反道德和社會行為規範的外化問題行為，包括逃學、盜竊、自傷、反抗、攻擊等，迫使受欺凌兒童退出主流社會群體, 在同伴群體中被邊緣化，對個體成長後期中出現的犯罪行為具有明顯的預測作用。[24]-[28]

因此，本文主要以校園欺凌行為中的受欺凌者為主要討論對象，從心理學視角探討校園欺凌行為中受欺凌者遭受欺凌的原因、遭受欺凌後對個體產生的不良影響（心理適應和問題行為）以及作為教育者能夠做出的具體預防和干預策略。

一、受欺凌者遭受欺凌的誘因

個體遭受欺凌的誘因是複雜繁多的，不僅包括外界個體欺凌者的挑釁和攻擊，也包括個體自身個性特徵、父母教養方式和社會經濟地位及校園環境和同伴關係等主、客觀因素。

年齡、性別和體質是個體受欺凌的因素之一。Navarro及張文新等人的研究表明，欺凌行為隨著個體的年齡增長有一個變化的過程：由身體欺凌轉變為言語欺凌再轉變為間接欺凌。因為間接欺凌需要個體有較高的認知發展水平，隨著年齡增長個體認知和思維建構逐漸成熟，欺凌行為開始轉變為關係欺凌，個體學會利用同伴關係和社會操縱來欺凌他人，但三種欺凌形式也會同時存在。[29]-[31]紀林芹等人的跨文化研究表明，兒童受欺凌的比例隨年齡增長而下降，這可能是兒童通常被年長於自己、在身體等方面存在優勢的同伴欺負，但隨著年齡的增長，在同伴互動中，兒童逐漸擺脫了體力等方面的不利地位，因而受欺凌的比例下降；同時，隨著年齡的增長，兒童的認知及社會認知能力增強，在社會化過程中也逐漸養成了更加符合社會規範的行為習慣，因而實施欺凌行為的可能性減小，從而受欺凌者也減少。另外，年幼兒童在報告其受欺凌經歷時存在著一種「泛化」的傾向，傾向於把一些不是欺凌的行為報告為欺凌，而年長兒童對其受欺凌經歷的報告會更符合實際情況。[32]Lapidot-Lefler及國內學者陳世平等的研究表明，受欺凌行為存在一定的性別差異，女生容易受到言語欺凌和間接欺凌，而男生容易受到身體欺凌和言語欺凌，男生比女生更容易受到身體欺凌，女生比男生更容易受到間接欺凌。[33]-[37]欺凌行為還存在著力量的不均衡性，體質較差的學生更容易成為受欺凌的對象。[38]

個性特點和人格特質是個體遭受欺凌的內在易感因素。[39]谷傳華等的研究發現精神質與神經質水平、自尊等對受欺凌發生概率的預測作用較強。[40][41]韓磊等的研究表明羞怯是預測個體受欺凌的一個重要變數，易害羞的個體越容易受到欺凌與攻擊。[42] Malecki和劉俊升等的研究指齣兒童的問題行為可能是個體受欺凌產生的原因，「引導假設」認為兒童的某些行為特徵誘發或強化了其遭受同伴欺凌的可能，如，各種挑釁行為、爭執、明顯的焦慮和退縮、無效的說服策略等都有可能招致同伴的欺凌。表現出焦慮、抑鬱和退縮行為的兒童可能會不斷地向同伴發出他們無法保護自身的信號，而這類兒童對於受欺凌的反應則傾向於採取屈服、哭泣等方式，沒有採取合理的反抗方式，這進一步激發和強化了攻擊者的欺凌行為，遭受欺凌後的個體受到欺凌者的恐嚇或者威脅後不敢向家長、教師等報告，還會引發後續更加嚴重的欺凌行為。[43]-[45] Chui和雷靂等人認為受欺凌者的自我意識和心理控制水平較低以及自尊水平較低，對自己的智力、外貌與合群性方面評價偏低，降低了個人的自我評價和自我價值感，在長期遭受同伴的羞辱而又無力自衛時，極易產生對現實世界的不安全感，並可能形成習得性無助感。[46]-[48]兒童對受欺凌的歸因和情緒反應也是其持續遭受欺凌而不進行反抗的重要原因，一些受欺凌兒童的社交焦慮、孤獨和抑鬱等情緒反映了兒童對同伴欺凌的內化應對方式，而這種消極內化應對方式可能進一步增加兒童遭受同伴欺凌的危險。[49]-[51]

父母教養方式，社會經濟地位、家庭結構和家庭氛圍等是個體遭受欺凌不可忽視的重要因素。父母教養方式會影響個體個性特徵形成、人際關係和問題解決方式等。Ahmed和Stelios認為父母不合理的教養方式會對兒童的身體和心理造成很大傷害和不可逆轉的後果，父母長期暴力的教養方式會導致兒童形成內向、膽小、低自尊、緘默以及懦弱、退縮等不利於社會交往和人際溝通的性格特點。在人際交往和同伴關係中遭受父母暴力教養的部分個體不會採取有效的反抗行為，很容易成為人際關係中的被指使者和受攻擊者，即使受到欺凌和侮辱，部分個體通常也會採取緘默不語、隱忍不反抗的方式對待他人的欺凌行為，因為，如若告知父母被欺凌帶來的結果很可能還遭受父母的暴力，因此形成了一個惡性循環的暴力行為鏈條，致使受欺凌者身體和心理上遭受雙重傷害。[52][53]Elgar和Cassidy認為父母的社會經濟地位也是個體遭受欺凌的影響因素之一，兒童在自我意識和自我價值感尚不成熟的階段容易形成盲目攀比的意識，而家庭經濟條件與父母社會地位較低的兒童很容易成為遭受歧視和嘲諷的受欺凌對象。[54][55]家庭結構的不完整和家庭結構的暫時性殘缺也是兒童遭受欺凌的主要原因之一。Cassidy和Huang認為，相比於家庭結構完整的兒童，單親家庭成長的兒童更易受到其他同伴的歧視、侮辱和欺凌，單親家庭的兒童在父母教養方式上存在殘缺，兒童與另一方父母之間的情感冷漠和過多衝突、家庭暴力、父母一方消極的社會問題解決方式以及父母自身的行為問題等都是造成兒童在學校容易受到欺凌的關鍵因素，父母健全、家庭結構和功能完整條件下成長的兒童認知與情感發展尚不成熟，同理心和移情水平較低，將單親家庭成長的兒童理解為是與自己不同類型的特殊兒童，從而產生排斥、嘲笑甚至侮辱等欺凌行為。[56]-[58]

校園是個體長期學習、生活與人際交往的場所，也是校園欺凌行為發生的主要場所。教室、操場、走廊、大廳與廁所，包括學生上學和放學的路上，都是欺凌行為發生的主要場所，場所分布具有一定的隱蔽性。[59][60]Chan和Brendgen認為，校園欺凌行為會對整個學校的良好環境產生破壞和威脅，讓學生感覺到恐慌和沒有安全感，受欺凌者在遭受欺凌後感覺自己生活在無安全感的校園環境中，嚴重影響了其正常的學習與生活以及和同伴之間的交流與溝通等，甚至導致受欺凌者產生嚴重的心理疾病乃至出現自殺傾向，這在很大程度上也引起了教師和學生的恐慌。[61]Esther和雷靂的研究發現，班級環境和個體的朋友數量、學業成就對受欺負狀況有明顯的負向預測效果，朋友數量越多、學業成績越好，其受到欺凌的可能性則越小；而班級環境依據社會背景模型，不同的班級具有不同的班級行為範式，班級內部的攻擊行為範式越強，個體的退縮行為表現得與其行為範式不相匹配，個體成為受欺凌的對象可能性越大。[62][63]Loukas和Gage等人認為，校園氛圍是學生的重要社會支持源，校園氛圍越消極，就越會增加學生同伴欺凌的經歷，青少年感知的師生關係、同學關係等校園氛圍越消極，其遭受同伴欺凌的可能性越大。[64][65]

二、受欺凌者的心理適應與問題行為

受欺凌者遭受的身體欺凌、言語欺凌以及間接欺凌等，這不僅對其身體造成一定的損傷，如頭疼、噁心、失眠以及身體某些部位疼痛的不確定感，嚴重的甚至造成腦損傷乃至死亡等。[66]紀林芹等人認為，遭受欺凌會迫使個體退出主流社會群體，在同伴群體中被邊緣化，導致個體產生嚴重的心理適應不良，產生情緒適應或內化問題，包括抑鬱、焦慮、孤獨等；也會產生行為適應或外化問題，包括攻擊和行為不良以及人際適應問題，主要表現為同伴拒絕。[67]Koo和黎亞軍等人認為，個體遭受欺凌後會產生恐慌、社交焦慮、抑鬱、孤獨和低自尊，受欺凌的個體自尊心受到嚴重的傷害，存在感和自我價值感降低，一些受欺凌個體也較少採取向家長和教師報告的解決問題策略，生命意義感降低，會產生自殺意念甚至自殺等；一些兒童或因為長期遭受欺凌而沒有採取合理的化解方式導致心理問題堆積，產生爆發性的攻擊和違法等反社會行為。[68]-[70]Brendgen的研究表明，受欺凌兒童往往缺少朋友並受到同伴拒絕，報告其有更多學校恐懼感、消極的學校態度和逃學經歷以及較差的學業成績。[71]國內外的相關追蹤研究為受欺凌對個體日後行為的影響提供了依據，Smith和劉俊升等的追蹤研究表明同伴欺凌對兒童的心理-社會適應具有長期性的負面影響，[72][73]容易導致個體產生抑鬱和孤僻的性格特點，人際交往和溝通出現障礙，存在社交障礙和問題解決方式偏差等。[74]張增修認為，受欺凌者在社會認知上存在心理失調，社會歸因和應對風格上存在著偏差。[75]Cross等人對童年中期的兒童進行追蹤研究表明，先前的受欺凌經歷能夠預測兒童兩年後的外化問題行為（攻擊行為、反社會行為）、內化問題行為（焦慮、抑鬱、低自尊）、社交問題（社交障礙、人際交往障礙、社交恐懼等）及學業問題（學業成績下降、逃學等）。[76]Sentse對青少年早期的追蹤研究顯示，受欺凌者在缺乏有效解決策略的情境下，較容易做出極端的報復行為，同伴欺凌能夠預測個體日後的攻擊行為、違紀行為以及違法暴力犯罪等反社會行為等。[77]Perren等認為，同伴欺凌對青少年外化和內化問題均有顯著的負面影響。遭受同伴欺凌會使個體產生歸因偏差，當其對同伴欺凌進行敵對歸因時會導致行為不良等外化問題，當其進行自責歸因時又容易導致抑鬱等內化問題。[78]Jackson和Kilpatrick的縱向研究也表明，遭受欺凌的經歷會導致青少年違法犯罪等不良行為增加，遭受同伴欺凌的青少年參與違法犯罪的可能性是其他未遭受同伴欺凌青少年的兩倍[79]。Troop-Gordon 和 Ladd的研究發現，遭受同伴侵害的青少年會內化來自同伴的負面信息，進而導致其出現抑鬱等心理適應和內化問題。[80]

受欺凌者產生的心理適應問題、社會適應問題與其日後成長過程中出現的問題行為並非是孤立存在的，而是存在著互為因果的緊密聯繫。心理適應問題是個體日後行為問題產生的預測源；反之，受欺凌者個體產生的問題行為，如，退縮和攻擊行為也伴隨著一系列心理適應不良如孤獨、抑鬱和恐懼等問題。而且，一些國內外已有的相關調查發現，大部分受欺凌者不會採取主動向家長與教師報告的解決問題方式來傾訴自己遭受欺凌的經歷，而是採取隱忍和承受的不當方式，造成欺凌-受欺凌這一惡性循環[81]-[83]。長此以往，這必然給個體的成長和未來的生活埋下隱患，對兒童健康地發育和成長、家庭和諧與學校安全環境、良好氛圍的構建是一種威脅，同時，受欺凌個體日後的社會適應問題、不確定的社會行為與表現等方面令人擔憂。因此，針對受欺凌個體遭受欺凌的誘發因素、產生的心理適應與問題行為等，提出以下幾點預防和干預措施，希望能夠引起教育者對校園欺凌行為中遭受欺凌者的關注與輔導，減少和杜絕校園欺凌行為的產生。

三、預防和干預措施

針對受欺凌者遭受欺凌產生的複雜原因，同時借鑒和綜述國內外關於校園欺凌行為的干預措施，主要從受欺凌者個體自身角度、父母角度、學校角度、立法和心理輔導機制角度提出一系列的預防和干預策略。

（一）從個體自身角度進行預防和干預

受欺凌者應該樹立對欺凌行為「零容忍」的觀念，不容忍任何形式的欺凌行為。受欺凌者自身是欺凌行為中的最大受害者，在面對校園欺凌行為時要有「主動自救預防觀念」，不採用以暴制暴的極端行為。如果以暴制暴，那麼其結果很可能更為嚴重。所以，個體在學校里遇到欺凌行為時應該及時向教師彙報真實情況，不可因害怕和恐懼欺凌者的再次攻擊而採取隱忍、退縮和沉默的方式。個體應及時向家長反饋自身在學校中的同伴關係和人際交往情況，一旦遭受欺凌和欺侮，應第一時間報告給父母和教師或者報警，不要因為害怕家長和教師的批評而採取容忍不反抗的態度。如果受欺凌者選擇退縮和乞求反而會強化欺凌者更加過分的欺凌行為，這對自己造成的傷害是無法彌補的。受欺凌者應該掌握一定的防禦觀念，採用合理的方式反抗欺凌者的暴力行為，及時躲避欺凌者並向家長、教師和朋友及時報告，避免採用極端的傷害行為與欺凌者對抗，從而造成不可估量的後果。受欺凌者因其身體、認知上的不成熟往往處於被動和不敢反抗的處境。因此，家庭與學校參與阻止校園欺凌行為非常關鍵，也是不可忽視的。

（二）從受欺凌者父母的角度進行預防和干預

父母應及時詢問孩子在學校中的人際交往情況和同伴關係，傾聽孩子在訴說過程中流露出的一些信息，及時向教師了解孩子在學校中的人際關係是否良好，是否存在欺凌他人或者受欺凌情況。父母對於孩子的教養方式應摒棄暴力型教養，採用民主和寬容的家庭教養方式，養成孩子獨立的個性，不退縮、不怯懦，敢於讓孩子表達在學校遇到的問題，傾聽孩子的訴說和訴求，關注孩子的心理健康。兒童處於成長和發育的階段，無論是身體還是大腦都尚不成熟，對事物的認知和理解還不全面，一旦兒童在學校受到欺凌，對其身體和心理造成的傷害都是不可逆轉和不可彌補的，留下的心理陰影將會一直伴隨個體的成長，並影響其日後社會行為表現和人際關係等很多方面。所以，父母在對孩子進行教育的過程中，告知孩子應該對欺凌行為採取拒絕和「零容忍」的態度，及時將自己受欺凌和他人受欺凌以及他人的欺凌行為報告給家長、教師或者學校相關保衛人員等，並及時與學校教師進行溝通，了解孩子在學校是否受到欺凌和欺凌他人的情況，儘早發現欺凌行為並予以制止。

（三）從學校管理角度進行預防和干預

創建安全的校園管理制度是解決校園欺凌行為的根本途徑。學校是欺凌行為發生的主要場所，相對於廣泛的社會和家庭而言，以學校為基礎對欺凌行為進行干預比較容易一些，反欺凌活動應致力於建立安全的校園環境，削弱欺凌者的強勢地位，增加欺凌者應得到的消極反饋，對於受欺凌者及時進行心理輔導和干預，並對其進行鼓勵教育，採取「零容忍」和反抗的態度對待欺凌行為，防止欺凌行為的再次發生。提高學校領導和教師對校園欺凌行為的重視和理解程度，並借鑒挪威、英國和加拿大等國家長期開展的校園欺凌干預研究，開展反欺凌運動，並對運動後的效果進行評估，評估反欺凌運動的有效性和後續需要改善之處。挪威學者Olweus發起的校園欺凌干預措施主要在學校、班級和個體三個水平上進行。學校水平的欺凌干預主要採用問卷調查了解在學校中欺凌行為發生的現狀和普遍程度，校方人員和反欺凌活動的顧問根據欺凌行為的現實狀況共同商討反欺凌活動的各個方面並履行，由教師、學校管理人員、家長和學生組成的協調委員會引導活動的履行，對欺凌行為的多發場所進行監管。班級水平的欺凌干預主要通過傳統班會和角色扮演等方式討論欺凌行為，讓學生認識到欺凌行為的存在和傷害，並對欺凌行為捲入者進行干預，同時與家長進行溝通，干預取得了比較顯著的效果，無論是年齡還是性別差異，所有學生對欺凌事件的報告都有了明顯的減少。[84]德國學者Hanewinkel在德國教育部的支持下對年齡段為8~18歲的學生從學校、班級和個體三個水平開展反欺凌活動，這一舉措與挪威學者Olweus的反欺凌活動主旨相同，結果表明16歲以下學生受到直接和間接欺凌的比例在下降，自我報告欺凌他人的比例也在下降。挪威和德國的這一藉助教育部的力量在全國範圍內展開的校園反欺凌活動是值得我們國家借鑒的，從校園欺凌行為發生的根本上開展反欺凌活動，本著對欺凌行為「零容忍」的態度並藉助學校和家長的力量從學校、班級、個體三個層面對欺凌行為實施干預和阻止，並加強學校管理人員對欺凌行為多發地點進行監督和管理，如操場、走廊以及衛生間等，以確保學生有安全的活動場所。學校和教育部門應關注教育工作者對學生成長過程中的法律責任，重視教師在服務、管理學生行為上的地位和作用，撥付專項經費用於教師的培訓，幫助教師掌握識別校園欺凌和進行早期干預和行為矯正的方法。[85]校園欺凌行為中的欺凌者是對受欺凌者生命的不尊重和踐踏，學校也應開設以「善良教育」「生命教育」為主題的活動課程，引導學生重視自己和他人生命，以促進對生命的理解為主旨的校園反欺凌活動的開展。

（四）從立法角度進行預防和干預

制定和完善青少年校園安全法案，反校園欺凌安全法案是解決校園欺凌行為的保證。借鑒美國、英國和日本等發達國家對校園欺凌行為的治理，制定反欺凌的法律和政策，明確欺凌受害者的法律救濟和欺凌者的法律責任，明確學校在反欺凌行為中的安全教育、管理和防範責任，將處置校園欺凌行為上升到法律層面，依法治理校園欺凌行為中的欺凌者，並對受欺凌者進行保護。政府和學校應聯合起來增強對校園欺凌行為的關注，制定應對校園欺凌行為的指導手冊，列出學校、家長和學生預防以及應對校園欺凌而採取的一些必要措施，並設立反校園欺凌兒童幫助熱線，受欺凌學生可以及時報告自己的受欺凌事件，尋求法律的指導和幫助，引起學校和家長以及社會的共同關注，減少校園欺凌事件的發生。[86]在社會層面創造一個有助於有效治理校園欺凌的社會環境，增強社會對校園欺凌危害性的認知，提高人們對校園欺凌問題的重視程度。[87]每年或者某個月份定期舉辦全國性的反校園欺凌活動，集中開展各種反欺凌校園宣傳活動，製作公益宣傳廣告，設立國家「反校園欺凌行為宣傳日」，讓學校、家長、學生和各界社會人員積极參与進來，引起公眾對校園欺凌行為的重視，社會支持對校園欺凌行為的干預是具有重要推動作用的，可以加深人們對「校園欺凌行為的『零容忍』」觀念的理解，將校園欺凌行為杜絕在根源之上。[88]

（五）從心理輔導機制角度進行預防和干預

建立心理健康干預機制，對捲入校園欺凌行為的學生進行心理干預與輔導。學校應開設專門的關於反校園欺凌的心理健康教育課程，做到事前預防、及時處理與事後輔導並舉。學校應開放心理諮詢室，定期開展反校園欺凌心理輔導，有計劃地推動壓力和情緒管理等課程，教育學生不要使用暴力去解決事情，教導他們遇到校園欺凌時該如何抵制與解決問題。如果校園欺凌事件已經發生，對於欺凌者，學校要主動發掘、迅速處置，要力求從根本著手，徹底解決問題，否則欺凌者又會衍生出新的問題。對於受欺凌者，教師要對受欺凌者進行心理疏導，將對受欺凌者產生的傷害最小化，化解其內心的恐懼、委屈、自卑感和挫敗感以及認知偏差等，以防止日後出現嚴重的心理適應不良和問題行為等。對欺凌行為中的旁觀者也應給予重視和輔導，應鼓勵旁觀者第一時間主動報告學校教師或者家長所目睹的校園欺凌行為，採取合理的方式保護和幫助受欺凌者，並防止自己遭受傷害，防止校園欺凌行為在沉默中爆發和堆積。

受欺凌者一般都具有膽小、退縮和人際關係不良的特點，即使受到欺凌，大部分受欺凌者也不敢報告給教師和家長。所以，對受欺凌者開展果敢訓練、敢於反抗和拒絕容忍的教育必不可少。張文新等人採用了行動研究法，具體採用頭腦風暴法、自信心訓練和角色扮演技術，以學校中的自然班為單位進行干預。結果發現，干預期間，實驗班在學校情境中的受欺凌得分呈下降趨勢。[89]陳世平的研究發現人際訓練團體心理輔導能夠改善和提高受欺凌兒童的人際適應水平，具有一定的可行性和有效性，對有過受欺凌經歷的兒童進行心理健康輔導，能夠提高受欺凌兒童使用問題解決策略的能力，降低其內傾化和外傾化水平，提高其人際適應能力。[90]

對於欺凌者的干預也是關鍵的。杜紅梅的研究發現，綜合性的教育干預能夠有效地減少兒童的欺凌行為，從而減少對受欺凌者造成的傷害，研究者以移情和後果認知為訓練內容,運用個體心理諮詢、團體心理諮詢等教育干預手段對有欺凌行為的兒童進行了為期三個月的教育干預，發現欺凌兒童的整體移情水平上升，能夠體驗到受欺凌者遭受的痛苦經歷，從而減少了欺凌行為；後果認知訓練干預後發現欺凌者對道德認知的水平相比於之間有了明顯的提高，能夠意識到自己實施欺凌行為的非道德性。[91]

注釋

[1] 張文新.中小學生欺負/受欺負的普遍性與基本特點[J].心理學報，2002，34（4）.

[2] Smith，P. K. The silent nightmare：Bullying and victimization in school peer groups[J].The Psychologist，1991，（4）：243-248.

[3][84] Olweus，D. Bullying at School：What We Know and What We Can Do?[D].Oxford：Blackwell，1993.

[4] Rivers，I.，& Smith，P. K. Types of bullying behavior and their correlates[J].Aggressive Behavior，1994，（20）：359-368.

[5][72] Smith，P. K. Bullying in schools：Lessons from two decades of research[J].Aggressive Behavior，2000，（26）：1-9.

[6] Modecki，K. L.，Minchin，J.，& Harbaugh，A. G.，et al.Bullying prevalence across contexts：A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying[J].Journal of Adolescent Health，2014，55（5）：602-611.

[7] Brighi，A.，Guarini，A.，& Melotti，G.，et al.Predictors of victimisation across direct bullying， indirect bullying and cyberbullying[J].Emotional and Behavioural Difficulties，2012，（17）：375-388.

[8][11] Fu，Q.，Land，K. C，& Lamb，V. L.Bullying victimization，socioeconomic status and behavioral characteristics of 12th graders in the United States，1989 to 2009：Repetitive trends and persistent risk differentials[J].Child Indicators Research，2013，（6）：1-21.

[9][12] Cooper，L. A.，Nickerson，A. B.Parent retrospective recollections of bullying and current views，concerns，and strategies to cope with children s bullying[J].Journal of Child and Family Studies， 2013，（22）：526-540.

[10][13] Pryce，S.，& Frederickson，N.Bullying behaviour，intentions and classroom ecology[J].Learning Environments Research，2013，（16）：183-199.

[14] Elledge，L. C.，Elledge，A. R.，& Newgent，R. A，et al. Social risk and peer victimization in elementary school children：The protective role of teacher-student relationships[J].Journal of Abnormal Child Psychology，2016，（44）：691-703.

[15] Oldenburg，B.，van Duijn，M.，& Sentse，M.，et al.Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools：A classroom-level perspective[J].Journal of Abnormal Child Psychology，2015，（43）：33-44.

[16] Shetgiri，R.，Lin，H.，& Flores，G.Suboptimal maternal and paternal mental health are associated with child bullying perpetration[J].Child Psychiatry & Human Development，2015，（46）：455-465.

[17] Bifulco，A.，Schimmenti，A.，& Jacobs，C.，et al.Risk factors and psychological outcomes of bullying victimization：A community-based study[J].Child Indicators Research，2014，（7）：633-648.

[18] Guimond，F. A.，Brendgen，M.，& Vitaro，F.，et al.Peer victimization and anxiety in genetically vulnerable youth：The protective roles of teachers』 self-efficacy and anti-bullying classroom rules[J].Journal of Abnormal Child Psychology，2015，（43）：1095-1106.

[19][74] Henry，K. L.，Lovegrove，P. J.，& Steger，M. F.，et al.The potential role of meaning in life in the relationship between bullying victimization and suicidal ideation[J]. Journal of Youth and Adolescence，2014，（43）：221-232.

[20] Howard，A. M.，Landau，S.，& Pryor，J. B.Peer bystanders to bullying：Who wants to play with the victim?[J]Journal of Abnormal Child Psychology，2014，（42）：265-276.

[21] Hung，A. H.，Luebbe，A. M.，& Flaspohler，P. D.Measuring school climate：Factor analysis and relations to emotional problems，conduct problems，and victimization in middle school students[J].School Mental Health，2015，（7）：105-119.

[22][43] Malecki，C. K.，Demaray，M. K.，& Coyle，S.，et al.Frequency，power differential，and intentionality and the relationship to anxiety，depression，and self-esteem for victims of bullying.[J]Child Youth Care Forum，2015，（44）：115-131.

[23] Hemphill，S. A.，Kotevski，A.，& Heerde，J. A.Longitudinal associations between cyber-bullying perpetration and victimization and problem behavior and mental health problems in young Australians[J].International Journal of Public Health，2015，（60）：227-237.

[24][76] Cross，D.，Lester，L.，& Barnes，A.A longitudinal study of the social and emotional predictors and consequences of cyber and traditional bullying victimization[J].International Journal of Public Health，2015，（60）：207-217.

[25][39][77] Sentse，M.，Veenstra，R.，& Kiuru，N.，et al. A longitudinal multilevel study of individual characteristics and classroom norms in explaining bullying behaviors[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2015，（43）：943-955.

[26] Saarento，S.，Boulton，A. J.，& Salmivalli，C.Reducing bullying and victimization：Student and classroom level mechanisms of change[J].Journal of Abnormal Child Psychology，2015，43：61-76.

[27][29] Huang，H.，Hong，J. S.，& Espelage，D. L.Understanding factors associated with bullying and peer victimization in chinese schools within ecological contexts[J].Journal of Child and Family Studies，2013，（22）：881-892.

[28][30] Navarro，R.，Larra aga，E.，& Yubero，S.Gender identity，gender-typed personality traits and school bullying：Victims，bllies and bully-victims[J].Child Indicators research，2016，（9）：1-20.

[31] 張文新，王益文，鞠玉翠，等.兒童欺負行為的類型及其相關因素[J].心理發展與教育，2001，（1）.

[32] 紀林芹，張文新，Jones，K.，Smith，N.中小學生身體、言語和間接欺負的性別差異——中國與英國的跨文化比較[J].山東師範大學學報（人文社會科學版），2004，49（3）.

[33][59] Lapidot-Lefler，N.，& Dolev-Cohen，M.，Comparing cyberbullying and school bullying among school students：prevalence, gender，and grade level differences[J].Social Psychology of Education，2015，（18）：1-6.

[34][60] 陳世平，樂國安.中小學生校園欺負行為的調查研究[J].心理科學，2002，25（3）.

[35] 雷靂, 張雷.初中生受欺負狀況的某些預測變數[J].心理學探新，2002，22（4）.

[36] 黎亞軍.青少年受欺負與自殺：抑鬱的中介作用及性別差異[J].中國臨床心理學雜誌，2016，24（2）.

[37] 楊海，汪耿夫，肖勇，等.初中生青春發育時相與同伴欺凌行為的相關性[J].中國學校衛生，2016，37（02）.

[38][40] 谷傳華，張文新.小學兒童欺負與人格傾向的關係[J].心理學報，2003，35（1）.

[41] 史高岩.捲入欺負行為初中生的自殺意念與個性特徵的關係[J].精神醫學雜誌，2014，27（6）.

[42] 韓磊，竇菲菲，朱帥帥，等.羞怯與攻擊的關係：受欺負和自我控制的中介作用[J].中國臨床心理學雜誌，2016，24（1）.

[44] Golmaryami，F. N.，Frick，P. J.，& Hemphill，S. A.，et al.The Social，behavioral，and emotional correlates of bullying and victimization in a school-based sample[J]. Journal of Abnormal Child Psychology，2016，（44）.

[45][73] 劉俊升，趙燕.童年中期受欺負與問題行為之關係：一項兩年縱向研究[J].心理科學，2013，3（3）.

[46] Chui，W. H.，& Chan，H. C. O.Self-control，school bullying perpetration，and victimization among macanese adolescents[J].Journal of Child and Family Studies，2015，（24）：1751-1761.

[47] 胡芳芳，桑青松.高年級小學生校園欺負特點及其與自我意識的關係[J].中國學校衛生，2011，32（8）.

[48] 朱百百，雷靂.中學生受欺負狀況與心理控制感的關係[J].心理發展與教育，2005，（1）.

[49] Healy，K. L.，& Sanders，M. R.，Iyer，A. Parenting practices，children s peer relationships and being bullied at school[J].Journal of Child and Family Studies，2015，（24）：127-140.

[50] 張文新，陳亮，紀林芹，等.童年中期身體侵害、關係侵害與兒童的情緒適應[J].心理學報，2009，41（5）.

[51] 韓仁生，王倩.中小學生欺負者歸因特點的研究[J].心理科學，2010，33（1）.

[52] Ahmed，E.，& Braithwaite，V.Bullying and victimization：cause for concern for both families and schools[J].Social Psychology of Education，2004，（7）：35-54.

[53] Georgiou，S. N.，& Stavrinides，P.Parenting at home and bullying at school[J].Social Psychology of Education，2013，（16）：165-179.

[54] Elgar，F. J.，Pickett，K. E.，& Pickett，W.，et al.School bullying，homicide and income inequality：A cross-national pooled time series analysis[J].International Journal of Public Health，2013，（58）：237-245.

[55][56] Cassidy，T.Bullying and victimisation in school children：The role of social identity，problem-solving style, and family and school context[J].Social Psychology of Education，2009，（12）：63-76.

[57] Lynch，T.，& Smith，P. K.Understanding school bullying：Its nature and prevention strategies[J].New Zealand Journal of Educational Studies，2015，（50）：303-305.

[58][61] Chan，H. C. O.，& Wong，D. S. W.The overlap between school bullying perpetration and victimization：Assessing the psychological，familial，and school factors of chinese adolescents in Hong Kong[J].Journal of Child and Family Studies，2015，（24）：3224-3234.

[62] Horrevorts，E. M. B.，Monshouwer，K.，& Wigman，J. T. W.，et al.The relation between bullying and subclinical psychotic experiences and the influence of the bully climate of school classes[J].European Child & Adolescent Psychiatry，2014，（23）：765-772.

[63] 雷靂，王燕，郭伯良，等.班級行為範式對個體行為與受欺負關係影響的多層分析[J].心理學報，2004，36（5）.

[64][66] Loukas，A.，& Cance，J. D.，Batanova M.Trajectories of school connectedness across the middle school years：Examining the roles of adolescents』 internalizing and externalizing problems[J].Youth and Society，2013.

[65] Gage，N. A.，Prykanowski，D. A.，& Larson，A. School climate and bullying victimization：A latent class growth model analysis[J]. School Psychology Quarterly，2014，（29）：256-271.

[67] 紀林芹，陳亮，徐夫真，等.童年中晚期同伴侵害對兒童心理社會適應影響的縱向分析[J].心理學報，2011，43（10）.

[68] Koo，H. A. Time line of the evolution of school bullying in differing social contexts[J]. Asia Pacific Education Review，2007，8（1）：107-116.

[69] 黎亞軍.青少年受欺負與自殺：抑鬱的中介作用及性別差異[J].中國臨床心理學雜誌，2016，24（2）.

[70] 劉小群，陳貴，楊新華，等.社會支持在初中生受欺負與自殺意念間的調節作用[J].中國學校衛生，2015，36（9）.

[71] Brendgen，M.，Troop-Gordon，W. School-related factors in the development of bullying perpetration and victimization：Introduction to the special section[J].Journal of Abnormal Child Psychology，2015，（43）：1-4.

[75] 張增修.攻擊型受欺兒童的社會行為與心理調節[J].心理科學，2003，26（4）.

[78] Perren，S.，Ettekal，I.，Ladd，G.The impact of peer victimization on later maladjustment：Mediating and moderating effects of hostile and self-blaming attributions[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，2013，（54）：46-55.

[79] Jackson，C. L.，Hanson，R. F.，Amstadter，A. B.，et al.The longitudinal relation between peer violent victimization and delinquency results from a national representative sample of US adolescents[J].Journal of Interpersonal Violence，2013，（28）：1596-1616.

[80] Troop-Gordon，W.，Ladd，G. W.Trajectories of peer victimization and perceptions of the self and schoolmates：Precursors to internalizing and externalizing problems[J].Child Development，2005，（76）：1072-1091.

[81] 陳道湧，姚玉華，俞愛青，等.上海市虹口區中小學生遭受校園欺侮行為狀況[J].中國學校衛生，2013，34（11）.

[82] Garandeau，C. F.，Poskiparta，E.，Salmivalli，C.Tackling acute cases of school bullying in the KiVa Anti-Bullying Program：A comparison of two approaches[J].Journal of Abnormal Child psychology，2014，（42）：981-991.

[83] 史慧靜.基於社會生態學理論的反校園欺負綜合干預策略研究[J].中國學校衛生，2015，36（2）.

[85] 杜海清.澳大利亞、歐美國家應對網路欺凌的策略及啟示[J].外國中小學教育，2013，（3）.

[86] 張海燕，劉麗.學校欺負行為干預研究綜述[J].教育理論與實踐，2005，25（5）.

[87] Strφm，I. F.，Thoresen，S.，Wentzel-Larsen，T.et al. A prospective study of the potential moderating role of social support in preventing marginalization among individuals exposed to bullying and abuse in junior high school[J].Journal of Youth and Adolescence，2014，（43）：1642-1657.

[88] Patton，D. U.，Hong，J. S.，Williams，A. B.，et al. A review of research on school bullying among African American youth：An ecological systems analysis[J].Educational Psychology Review，2013，（25）：245-260.

[89] 張文新，鞠玉翠.小學生欺負問題的干預研究[J].教育研究，2008，（2）.

[90] 陳世平.兒童人際衝突解決策略與欺負行為的關係[J].心理科學，2002，24（2）.

[91] 杜紅梅，馮維.移情與後果認知訓練對兒童欺負行為影響的實驗研究[J].心理發展與教育，2005，（2）.

（責任編輯：張蕾）

論文來源於《教育科學研究》2017年第5期

喜歡這篇文章嗎？立刻分享出去讓更多人知道吧！