芬蘭基礎教育新課改的誤讀與真相

在社會變遷推動、國家教育宏觀發展政策指引及周期性課改傳統促進等的背景下，芬蘭國家教育委員會於2013年啟動了基礎教育新課改，2015年審查通過了新的基礎教育國家核心課程標準，並於2016年8月在中小學全面實施。「現象教學」是芬蘭新課改的重要概念，受到外界的廣泛關注與討論，以致出現對其本義的歪曲和誤解。

一、芬蘭基礎教育新課改的誤讀：取消傳統學科教學

對芬蘭基礎教育新課改的誤讀，始於英國《獨立報》2015年3月的一篇報道，宣稱芬蘭基礎教育將取消學科教學，進行有史以來「最激進」的改革。隨後，《華盛頓郵報》一篇題為《芬蘭學校改革新方案將進行學科融合探索》的報道明確指出，芬蘭新課改主要是開展學科融合式課程探索。芬蘭國家教育委員會也在其官網發布消息進行闢謠，聲明芬蘭不會取消傳統的學科教學。

但地方教育主管部門和學校有較高的自主權，不同地方或學校可能會開展「跨班級授課」「多個教師同上一節課」「基於現象或主題的項目式學習」等課程創新。哈佛大學教育學院訪問學者、芬蘭教育專家帕西?薩爾貝格（PasiSahlberg）也曾在學術和研究網路平台「對話」（TheConversation）欄目中撰文對此問題進行澄清，標題傳達的信息很清楚——《芬蘭完全不會廢除學科》。而且，芬蘭國家教育委員會於2016年11月再次在官網發布消息，聲明芬蘭新課改並不會廢除傳統的學科教學。

總之，對芬蘭基礎教育新課改的誤讀主要是認為芬蘭將取消傳統的學科教學。然而事實並非如此，芬蘭新課改倡導的「現象教學」，實質是進行學科融合式的課程探索。

二、芬蘭基礎教育新課改的真相：學科融合式課程探索

1.「現象教學」的提出及內涵

芬蘭國家教育委員會主席AurisPitk?l?先生於2016年8月在芬中教育協會舉辦的「中芬基礎教育論壇」上，明確地闡釋了芬蘭新課改的核心是從「What」到「How」的轉變。也就是說，從傳統的「教什麼」到「怎麼教」和「怎麼學」的轉變，進一步解釋為：傳統的「教什麼」強調的是知識點，而芬蘭新課改強調的是教師如何教以及學生怎麼變成積極主動的學習者，重點關注的是學生學習能力的培養。

芬蘭新課改的五大核心理念是：第一，讓學生變成積極主動的學習者（ActiveLearner）；第二，為學生可持續發展的生活方式奠基（Sustainableway of living）；第三，學科融合式教學（Integrative teaching）；第四，把學校變成一個學習型社區（Schoolas a learning community）；第五，為學生提供綜合性的教育（Comprehensiveeducation）。

基於這些理念，芬蘭新課改提出了「現象教學」的概念。所謂「現象教學」，即事先確定一些源於學生生活現象的學習或研究主題，然後圍繞特定主題，將橫向的不同學科知識融入新的課程模塊，以這些課程模塊為載體實現跨學科教學。

這些主題可以是「歐洲地理認知」「古埃及的歷史」，也可以是「生活中水的不同形態」等。例如，基於「歐州地理認知」這一主題編排的課程模塊，將同時涉及地理、數學、歷史、社會文化、語言、政治和經濟制度等跨學科知識。

但芬蘭新課改提出「現象教學」，並非將傳統學科打破，諸如數學、英語、語文、歷史、美術、音樂、繪畫等科目在今後仍照常開設，只是將不同主題或現象涉及的學科知識融合到一起教授。

依照國家課程規定，「現象教學」的具體開展，一般從小學到初中每個年級，在保留傳統學科教學的基礎上，同時在學年之中專門安排一個或多個學習階段，每個學習階段一般為幾周，在特定學習階段內集中開展學科融合式的「現象教學」。

至於在每學年中具體安排幾個學習階段，則由各地各學校自主決定。而且，並非所有學校必須採取上述做法，有的學校也可適當設計和開展一些跨學科小項目，相對保守地開展「現象教學」。

2.「現象教學」的本土解讀與實踐

「現象教學」的核心是轉變教師的授課模式，培養和提高學生的學習探究能力。這種學科融合式的課程探索，不是增加學生課業負擔，而是讓學生在同樣體量的學科知識內容學習上，學得更輕鬆，內容理解和掌握更深入，能真正促進學生學習能力的提升。

重慶謝家灣小學作為芬中教育協會在中國的課程實踐基地，將芬蘭「現象教學」的先進課程理念進行了本土化實踐。在學校教師內涵式發展的培養和培訓中，協會專家組幫助、引領教師開發了1～6年級的現象式教學的主題課程。今後，學校每學期至少開展一次圍繞一定主題進行教學設計和實施的課程探索活動，而這將成為學校「小梅花課程」的特色內容。

例如，像「洗襪子」這樣看似簡單的生活現象，卻涉及不同的學科知識：教會學生生活常識，也涉及技術、資源、化學、數學、生物、生態學、物理學、工藝學等學科知識。通過開展類似「洗襪子」這樣的課程活動，可以很自然地把不同學科融合起來進行教授。

3.「現象教學」的價值旨歸：尋求分科與合科的平衡點

芬蘭新改革倡導的「現象教學」的最終價值旨歸，在於尋求分科與合科教學的最佳平衡點。芬蘭新課改，一方面並未廢除傳統的學科教學；另一方面，對以往課程模式和教學模式做出新的嘗試，即以「基於現象的項目式學習」「多個教師同上一節課」「不同的班級同上一節課」等方式開展的學科融合式課程的嘗試。在一定程度上，這撼動了傳統分科教學的地位，對傳統分科教學做出一些實質性的改變。

在到底分科教學更合理還是合科教學更合理的問題上，筆者認為應從兩個角度考慮：

一是學科之間的關係。分科教學有助於單一學科知識的集中學習，保證學習效率，是人類社會發展進程中因解決實際問題和培養人才需要而邏輯使然的結果；但學科整合或融合也有其必要性，不同學科所要傳達的知識與能力，不可避免地存有交叉和重疊，學科整合或融合式課程有助於學習者將割裂的知識進行更好地關聯，有助於學習者更好地掌握融會貫通的能力，使分科課程由分離、僵化、封閉走向融合、靈活、開放。

二是特定時代和社會對人的培養需要。如果說工業社會需要更多的是專才，那信息社會和知識社會需要更多的是複合型人才。因為當前許多社會問題尤其是全球性議題，單靠某個學科領域的知識和能力是很難解決的，需要多個學科領域的知識和能力。這也是當代社會創新性成果更容易產生於學科交叉領域的一個重要原因。而且，今天教授學生掌握好學習的能力，培養他們成為主動學習者，一定比傳統的純知識死記硬背更有效。

三、芬蘭基礎教育新課改的落地：從理念到行動

1.正在積極學習、傳播新課改理念

筆者曾到芬蘭坦佩雷地區、薩斯塔瑪拉地區、皮爾卡拉地區、曼塔地區、于勒耶爾維地區等近20所綜合學校的小學校區或初中校區調研，學校校長和其他教師都表示，他們正在積極學習和傳播新課改的理念，尤其是有關「現象教學」的理念。

不僅是校長，教師參加相關培訓和會議的機會也明顯增加。此外，校長會定期與教師召開見面會，將新學到的課改理念及時傳遞給教師，並圍繞相關問題展開更多的集體討論。經過理念的學習、傳播，校長和教師對「現象教學」有了更加深刻的認識和理解。儘管有些教師認為學科融合式的「現象教學」在注重能力培養的同時，可能會導致知識點縮水。但多數認為，知識和能力教學並不矛盾，兩者可以合理兼顧，相對教授給學生知識而言，培養他們的綜合素養和能力才是最重要的。

2.積極擬訂學校層面的行動方案

筆者到訪的許多學校，正在積極擬訂學校層面的行動方案和措施。有的校長要求每位教師要在2016—2017學年到來之前，自主選擇和確定3～5個「現象教學」主題，並圍繞相應主題與其他教師合作編排、設計課程模塊，從中遴選出優秀成果，作為開展「現象教學」的課程模本。

3.課表調整給「現象教學」預留了空間

現在，許多芬蘭中小學校已經對課表做了調整，為「現象教學」留出了空間，有的已經在執行新課表，有的準備執行新課表。例如，赫爾辛基地區的一些學校，已經決定在每學年專門安排兩個學習階段，每個學習階段一般為幾周，集中開展「現象教學」。

坦佩雷市《晨報》（Aamulehti）2015年11月8日的一則報道指出，將該市東北部地區奧克海森小學（芬蘭語：OlkahisenKoulu）某班2014—2015學年與2015—2016學年的課表做了對比。在2015—2016學年的課表中，周一、周二、周四、周五設置了3～4節「現象教學」課，總課時數達到13個。另外，周一、周二下午放學後，該校還組織學生開展一些非正式的融合語言、物理、化學、生物與視覺藝術等跨學科知識的「現象教學」活動。

需要說明的是，筆者後來又對該校做了進一步了解，發現新課表其實是該校在學期之內開展「現象教學」的幾周之內的課表。儘管如此，該校迎接新課改的姿態非常積極，一方面給「現象教學」留出足夠的課時，另一方面，按照國家要求，新的課程從2016年8月才開始正式實施，但該校從2015年8月就已經實驗和探索新的課表了，比國家要求正式實施的時間提前一年。

四、學科融合式課程落地的關鍵保障：高水平的教師教育和在職培訓

高質量的教師有賴於高質量的教師教育。自20世紀70年代起，芬蘭教師教育實現大學化，中小學教師必須具備碩士學位。在芬蘭，只有最優秀的高中畢業生才能爭取到師範教育學習機會。報考師範教育的高中畢業生，不僅要在國家統一組織的高中畢業會考中取得優異成績，而且可能需要參加大學自行組織的考試，然後才能進入面試環節，最終是否錄取由大學自主決定。

芬蘭教師教育課程的含金量很高，涵蓋的知識和技能非常豐厚。師範生要經過大量的艱苦學習，才能順利完成學業。以小學全科教師的培養為例，師範生在學士學位階段，最低要修滿180學分，學習的內容五花八門，包括溝通和指導類的課程學習、教育教學基本理論與實踐學習、多元化的學校科目知識與技能學習、選修課程學習等。另外，碩士學位階段要修滿120學分，課程內容包括統計分析理論與實踐、教育教學高級理論學習、教學實習及其他選修課程等。

在芬蘭，教師在職培訓有多種多樣的形式。按照法定要求，地方政府和學校要在每學年為每位教師提供至少三天的在職培訓活動，但具體操作和執行方式可以因地制宜。實際上，許多教師用於專業發展的時間遠遠超過三天。

而且，按照國家要求，芬蘭地方政府和學校必須為教師在職培訓提供相應的資源。地方政府可以與教育和文化部及國家教育委員會的教師在職培訓撥款項目開展合作，扮演一定的角色，履行相應的職責。此外，地方政府和學校可以與大學或私立機構簽訂教師在職培訓協議，開展相關合作，也可以組織教師開展同輩學習活動，充分發揮和利用教師自身的專業能力，實現彼此的促進和提升。

芬蘭中小學教育一直秉持「先見林後見樹」的理念，尤其是在小學階段，跨學科教學早就存在。小學一至四年級開設的「環境與自然課」，融合生物、地理、物理、化學及健康教育等不同學科的知識，是一門綜合性學科。到了小學五六年級，「環境與自然課」才開始分化為「物理與化學」「生物和地理」兩門課。相應教材的編寫，也體現了學科融合的理念。到了初中，它們再具體分化為「物理」「化學」「生物」「地理」四門課。

因此，芬蘭學校的許多校長表示，所謂跨學科的「現象教學」，其實許多教師尤其是小學教師一直在做，只不過之前沒有明確的意識，規範性不強。新課改明確提出「現象教學」，是要把以往好的跨學科教學實踐進一步規範化，並在更大的範圍內傳播。這對初中教師而言，可能有一定的挑戰和壓力，但對小學教師尤其是一些有經驗的教師而言，挑戰和壓力並不大。

當筆者和國內來考察學習的校長對學科融合式課程的落實問題提出質疑時，坦佩雷一位小學校長表示，她和教師面對新課改時，並未感到很大壓力，而且已經做了許多工作。如果我們三年或五年之後再來芬蘭，肯定能看到芬蘭新課改的成果已百花齊放，「現象教學」隨處可見。

（李棟 芬中教育協會執行副主席兼秘書長 康建朝 中國教育科學研究院助理研究員）

（更多精彩請關注《中國教師》總第271期）

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