「學習故事」：觀察幼兒是教育起點

源於紐西蘭的「學習故事」是一種基於課程實踐的評價方式，這種方式因著力於引導教師關注幼兒的學習過程而成為教師改變兒童觀、教育觀的有效途徑。如何在幼兒園層面通過園本研習讓「學習故事」在教師心目中得到認可、落地生根，成為提升幼兒園課程實施質量的利器，這是一個值得思考的問題。

「學習故事」變成教師的「意義學習」

筆者認為，教師真正認同「學習故事」，改變原有行為方式將「學習故事」融合到課程實施中，需經歷以下階段：首先，教師通過觀察發現兒童是主動的、有能力的學習者，從而改變對兒童的看法；其次，引起教師對自我角色的反思，激發調整教育行為的動機；再其次，教師學會捕捉教育時機，適時干預；最後，教師獲得干預後的反饋，通過反思、調整，認識並鞏固新的自我角色概念。

教師對於「學習故事」的學習並非單純技術性的學習，也不只是對某事物的認知層面的改變，而是涉及自我概念變化的學習。這樣的學習要求我們必須關注學習的意義。美國人本主義心理學家羅傑斯在討論「意義學習」的原則時，提出「涉及到改變自我組織（即改變自我概念）的學習是有威脅性的，並往往受到抵制」。

如何把「學習故事」介紹給教師，讓教師覺得這件事情是有意義的，而不至於產生一種僅僅為了完成任務去做的消極心態，這是首先需要考慮的問題。美國認知心理學家奧蘇伯爾認為「意義學習」的發生有兩個條件，一是有意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有經驗之間建立聯繫的傾向；二是學習內容對學習者具有潛在的意義。對於「學習故事」的學習而言，則需要考慮兩個問題：一是怎麼讓教師產生「想學」的傾向，二是如何讓教師感受到「學習故事」對自己的意義。

「學習故事」的引入是漸進的、來自教師內發的需求，那麼就會減少新事物（或者對教師而言是「新任務」）帶來的衝擊以及教師對新事物的抵觸。從原有的相關工作「觀察記錄」入手，既可在形式上不增加教師案頭工作的量，又能為教師新舊經驗之間的聯繫搭建橋樑。

檢視「觀察記錄」現狀尋找學習起點

寫「幼兒觀察記錄」是教育行政部門規定的幼兒教師案頭工作之一。但「觀察記錄」究竟在教師的課程實施中起到了什麼作用，教師的「觀察記錄」究竟存在什麼問題？

筆者調查研究發現，當前教師現有觀察記錄的特點：形式較為完整，背景部分，有記錄時間、地點、對象、目標。內容部分，有實錄、分析和措施。實錄部分，教師容易夾雜自己的主觀判斷，還不夠翔實。分析部分，多為經驗判斷，缺乏專業性。措施部分，常常「為措施而措施」，即不知怎麼寫，即使寫了通常也不會去落實。

此外，教師對於觀察記錄也有深深的困惑：做觀察記錄之前要不要有明確的觀察目標？究竟根據什麼來進行分析？教師在觀察過程中要不要介入？措施該怎麼寫？

教師做觀察前究竟要不要有明確的觀察目標？這看起來似乎不是問題，觀察當然是要有目標的。但教師認為在實際操作過程中，事先定好的觀察對象和觀察目標往往因為各種因素的影響無法實現，觀察到的往往是隨機發生的事情。這個問題實際上是因為教師尚未將觀察作為一種與課程實施相關的工作，既很少對幼兒作持續的關注，也就無法定出適當的觀察目標。如果將該階段有關教師觀察記錄改進的初期目標定位於「教師通過觀察能發現兒童是主動的、有能力的學習者，從而改變對兒童的看法」，則教師的觀察不一定要有明確具體的目標。教師先要學會理解她所看到的兒童的各種活動和表現，從而由衷地相信兒童是主動的、有能力的學習者。這種可能性取決於教師是否能看得到兒童在活動中發生的學習。教師「看得到」的能力就是教師所具有的分析和解釋的能力，也就是老師們提出的第二個困惑：「究竟根據什麼來分析？」

教師通過自我評價，明確了自己存在的問題，即缺乏分析視角和解釋能力薄弱，這是學習的起點。基於這一問題情境向教師提供適當案例介紹具體的做法有利於促進教師反思，激髮指向理解的有意義學習的心向。

針對問題學習案例形成新舊經驗聯結

筆者曾經到紐西蘭幼教機構訪問過，下面的案例是筆者在實地搜集的。

這裡發生了什麼？（注意）

德克（11個月）躺在地板上，他看見身旁有一串鑰匙。故事開始了。他抓住金屬環將鑰匙撿起來。他微笑著抬起他的手臂，又將他的手臂收回到胸前。他開始用他的手指去觸碰鑰匙。一些鑰匙是有洞的，他就用手指穿過洞眼。最後他將鑰匙放到他嘴裡。

呈現這部分內容後，我們向老師提出討論問題：記錄這樣的內容你認為有意義嗎？觀察者的目的是什麼？老師們對案例中觀察者記錄的內容感到困惑，表示不知紐西蘭教師為何要記錄這樣的瑣事，覺得沒有什麼意義。在這樣的情況下，研究者出示該學習故事的第二部分。

這裡發生了什麼學習？（識別）

德克用嘴、手去玩這串鑰匙，感覺遊戲很有興趣。他通過用手抓、握，用嘴去觸碰等他自己的順序去探索外部事物。（這體現了歸屬感目標3中指出的「幼兒在一個讓他們感到舒適的環境中就會去感知和體驗，環境的舒適來自常規、習慣及有規律的一日生活。」）微笑表明了德克在托幼機構中獲得了歸屬感。因而他能開展對環境的探索，包括人以及環境中的其他事物。

呈現第二部分後，老師們有了很強烈的反應，意識到自身與案例中的觀察者在專業水平上的差異。案例中的觀察者能通過觀察幼兒日常的舉動來判斷幼兒目前在發展進程中所處的位置，關注了幼兒情感社會性領域及認知領域的發展。雖然從分析中可以看出，案例中的觀察者是在對照紐西蘭的課程標準進行評價，但通過討論和回顧，我們看到了支持觀察者進行分析和評價的課程標準後面隱藏的是兒童發展理論：皮亞傑的認知發展階段理論和埃里克森的情感社會性發展階段理論。查閱我國的《3-6歲兒童學習與發展指南》，有關「探索」「歸屬感」的目標，也赫然在列。老師們一致認為「腦子裡有什麼決定了你能看到什麼」。困擾大家的「究竟根據什麼來分析」的問題豁然開朗。

理解新經驗提出創造性解決問題的策略

經過識別環節的討論和學習，大家一致認為本案例中的回應環節應該是提供更豐富、更適宜的材料供幼兒探索。而該案例中的回應環節所呈現的教育決策也正是如此。可見適當的教育決策是基於注意、識別後順理成章的結果。

一則尋常的紐西蘭幼兒教師的「學習故事」激起了教師熱烈的反響：常人眼中幼兒自發的無意義的舉動經過兒童發展理論的透視，就能夠看到幼兒符合年齡特徵的探索外部世界的學習行為，這可以幫助我們更好地理解兒童，而當我們看到兒童已經能夠做什麼了，就能夠確定接下來兒童可以做什麼，教師可以怎麼支持他。「學習故事」的結構為教師提供了教育實踐的行動邏輯：教師基於對兒童發展水平的識別、對兒童發展需要的解讀來作出基於證據的教育決策。「注意-識別-回應」的行動框架可以重塑教師的兒童觀和教育觀。

反思教師所提 「觀察記錄」中 「不知如何提措施」的困惑，大家認為原因除了有教師儲備的教育教學策略有限外，更重要的是不能專業地分析、解讀兒童的行為所致。老師們感受到「學習故事」的「注意-識別-回應」框架和傳統「觀察記錄」的「實錄-分析-措施」框架具有微妙的差異，前者對教育實踐中的教師角色形象有更強的提示意義。

至此，教師從自身經驗出發，對「學習故事」的意義有了一定程度的理解，將幼兒園傳統的「觀察記錄」和「學習故事」進行了比較，找到了實踐變革的出發點，實現了從「觀察記錄」到「學習故事」的軟著陸。儘管變革的道路漫長，但基於理解的出發是一個良好的開端。（作者：張永英 朱蔚，單位：南京師範大學教科院、南京市建鄴區奧體藝術幼兒園）

本文受「江蘇高校品牌專業建設工程資助項目（項目編號PPZY2015A004）」資助，系江蘇南京市「十二五」教育科學規劃課題「主題活動中提升教師過程性評價能力的實踐研究」的階段性研究成果

《中國教育報》2017年06月04日第2版

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