歷史的想像與歷史的真實 ——論史料呈現在歷史教學中的運用

在歷史教學過程中，為學生創設一定的歷史情境，讓學生展開想像的翅膀，有助於激發學習興趣和求知慾望。但歷史本身畢竟是客觀的，而非主觀的想像與猜測。如何在主觀的想像與客觀史實之間搭建一座橋樑，從而得出客觀、科學的解釋呢？毋庸置疑，史料作為研究歷史的載體在其中起著不可或缺的作用。

在歷史教學過程中，科學地向學生呈現史料，很重要的作用之一就是可以讓學生通過史料的分析能夠搭建想像與史實的橋樑，讓學生在歷史猜想中感悟歷史的客觀性與主觀性的辯證統一，讓學生在學習中體驗到主體性學習的樂趣。

北伐戰爭是中國近代史中非常重要的內容，針對北伐前的軍事形勢，廣州國民政府採取何種方略以達到打倒列強除軍閥、統一中國的目的，是整個教學內容中的關鍵環節，也是容易引起學生展開想像、發展思維能力的興趣點。在教學過程中，筆者將北伐前的軍事形勢（包括軍事形勢圖、軍事實力對比、北伐對象簡介）向學生加以說明和展示，並提出問題：雙方實力對比如此懸殊，面對此種形勢，國民政府如何贏得這場戰爭？應該採取何種作戰方針呢？

經過分組討論後，同學們踴躍發言，將自己對這一問題的理解說出來與同學交流。主要有如下幾種看法：

達成一致意見的是，國民政府應該最後攻打張作霖。這主要是考慮到張作霖的地理位置距離國民政府最遠，不宜先攻打。大多數學生也指出，因為軍事力量懸殊，面對敵強我弱的軍事形勢，要充分利用軍閥之間的矛盾，各個擊破。從總體上來說，這一基本思路是比較符合歷史實際的。

關於先打吳佩孚還是先打孫傳芳，同學們之間存有爭議。

主張先打吳佩孚的學生，主要考慮到吳佩孚的地理位置及其作為清末秀才，崇拜關、岳的為人。他們認為，首先，吳佩孚主要在兩湖地區，如果首先攻打的話，國民政府有可能得到西北方向馮玉祥的協助。而吳佩孚卻很大程度上得不到孫傳芳的支援。而且，他們認為，如果首先攻打孫傳芳的話，由於東南五省與西北馮玉祥間有兩湖相隔，北伐自然也就失去了馮玉祥援助的可能。再考慮到吳佩孚的為人，他很可能出兵助孫，這對北伐來說，有可能也會成為不利因素。

主張攻打孫傳芳的同學也提出了自己的看法。他們認為，從地理位置來看，東南五省的孫傳芳臨海，國民政府可以用海軍和陸軍夾擊孫傳芳。

從以上爭議可以看出，在預設一定的歷史情境之後，同學們大多能利用已有歷史知識，充分調動自己的思維，通過思考和分析，提出了很多歷史發展的可能性，這些猜想從一定程度上說，散發出理性思考的光芒。他們對北伐方針的深度思考以及對問題的生成情況充分體現了學生的主體性。

那麼，面對三支強大的北洋軍閥，國民政府到底如何北伐？真實的歷史情況又是什麼？在歷史的想像和歷史事實之間到底存在多大的差距？這是學生們在思考討論之後最迫不及待想知道的答案。而教師在講述歷史事實之時，在強調生動的同時，同樣要求具有很強的客觀性，而客觀性又從何而來？很自然，史料呈現就具有非常重要的意義了。呈現史料，一方面突出了歷史課堂的歷史感，另一方面也突出了歷史的客觀性。

蔣介石早在1917年9月為孫中山起草的《對北軍作戰計劃》中，即擬先克武昌，次定南京，再搗北京，以會師南京之時，劃分第一、第二兩期作戰，頗類後日北伐戰略[1](pp.77～78)。事過九載，形勢劇變，但是對北伐戰略的思考，依然要求周詳完備。針對敵我力量對比的實際情況，北伐軍在以加倫為首的蘇聯顧問的幫助下，制定了集中兵力、各個殲敵的戰略方針：北上掃吳、東進殲孫、最後滅張。在這裡，學生的想像和歷史事實之間的碰撞產生了共鳴。但是國民政府為何採取這樣的方針呢？

首先，軍閥之間矛盾重重，為北伐提供了各個殲滅的機會。據《中國共產黨黨史》記載，他們並未實現真正的聯合：

北伐開始時，張作霖希望借北伐軍的力量打擊吳佩孚的勢力，對戰爭採取觀望態度；孫傳芳打著「保境安民」的旗號，暫時保持中立。而吳佩孚的主力部隊這時正在北方進攻國民軍。他在湖南、湖北的兵力包括戰鬥力很弱的各種雜牌軍在內，只有10萬人；在湖南用以攻擊唐生智，並企圖進窺廣東的兵力只有四五萬人。因此，在湖南、湖北戰場上，北伐軍可以首先集中力量打擊吳佩孚[2](pp.153～154)。

對此，張國燾也回憶說：

北方軍閥的內部紛爭，也使他們陷於強弩之末之境。馮玉祥的國民軍雖被逼向張家口、包頭退卻，北京的段祺瑞執政政府卻於四月九日被國民軍所推倒了；盤踞關外的張作霖和以京漢線為根據地的吳佩孚以及握有東南五省地盤的孫傳芳正互相角逐。吳佩孚大部分的兵力北移，湖北防務頓顯空虛；他本人駐在北京附近的長辛店；在政治上與張作霖爭奪北京政府的操縱權；在軍事上則以對付馮玉祥為第一目標；他當時似低估了兩廣的北伐力量，以為在贛閩有孫傳芳的實力，在湖南有他所支援的葉開鑫，就足夠應付了[3](p.131)。

軍閥紛爭與矛盾不斷，國民政府的確考慮到了軍閥之間的矛盾，這一點與學生討論的結果是一致的。這則材料的呈現，自然對學生學習的積極性給予極大的鼓舞。當然，首先進攻兩湖地區，直指吳佩孚，除了考慮到軍閥之間紛爭與矛盾之外，當時兩湖地區革命形勢的變化也為北伐提供了絕好的進攻時機。張國燾回憶說：

前此孫中山先生北伐，趙恆惕所統治的湖南往往擋住他的去路。現在情形變了，湖南有一部分軍事勢力自願為北伐開闢道路打先鋒。駐紮在湖南的唐生智師（系趙恆惕部第四師師長），早與廣西軍人互相聯絡。一九二六年二月，唐生智進兵長沙，逐走了親吳佩孚的趙恆惕，並繼之為湖南省長。後因統一全省軍事問題，原隸趙恆惕部第三師師長葉開鑫不願就範，並勾結吳佩孚派兵入湘增援，戰鬥結果是唐部不支；於四月二十四日退守衡陽。唐向兩廣告急，希望派兵援助[3](pp.130～131)。

因此，為了援助唐生智，阻止吳佩孚勢力南侵，國民政府決定派第四、七兩軍先行入湘增援。第七軍令駐桂林之第十五團尹承綱部於5月初先行向湖南進發。第四軍以中共直接領導的獨立團葉挺部為先遣隊，於5月20日從肇慶出發援湘。

當然，北伐方針確定的原因除了以上材料所體現的之外，還有很多，比如兩湖地區群眾基礎好等。所以，學生討論中關於北伐方針確定的種種理由，只要言之有理，教師都應該予以肯定和表揚。

可以說，這種在學生猜想與史料呈現之間的共鳴，極大地促進了學生思維的發展和學習興趣的提高。當然，搭建歷史想像與歷史史實的橋樑僅僅是史料呈現的目的之一。除此之外，它還可以激發學生學習的興趣，培養學生的思維能力，讓他們體驗到何謂歷史，何謂歷史的特性。

通過以上理論與實踐的分析，我們不難看出，史料呈現應該成為歷史教學的重要方式之一。

原發信息：

《歷史教學》(津)2006年第9期 第71-72頁

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